自我认同与发展：学校特色生成之路，本文主要内容关键词为：之路论文,自我论文,特色论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育均衡发展是义务教育需重点关注的问题，体现着教育公平和民生意识，是时代发展的必然抉择。特色发展是义务教育均衡发展的重要内涵。由于理解上存在偏差，办学者在探寻与凝练学校特色的过程中遇到了诸多问题。为研究并解决这些问题，南京师范大学课程与教学研究所与南京市栖霞区教育局合作开展了促进区域教育优质均衡发展的课题研究，共同探寻一条学校特色生成之路。
一、在“为特色而特色”中迷失学校自我
在课题研究过程中，我们发现最令办学者困惑的就是如何提炼办学理念与打造办学特色。我们发现，当没有刻意追求“特色”时，每个学校都各不相同，但当“特色”这个词亮出来成为学校发展的一种追求并被具体化时，办学者似乎又无从言说所谓的“特色”，于是便出现了“为特色而特色”的诸多认识上的误区。
1.为办学特色贴上标签
绞尽脑汁地创造一些响亮、美丽的文字符号作为办学特色的“代言”，是很多办学者通常的做法。但这种在文辞上所下的工夫往往只能带来标签式的效果。譬如，有一所学校这样描述自己特色校园的愿景：“努力办成具有鲜明特色的‘六园式’小学：溢满亲情的乐园、优美文明的花园、探索求知的学园、个性发展的趣园、设施优良的校园、智能管理的家园，师生的精神家园。”阅读这样的文字，总会给人以温暖、心向往之的感觉。但当我们在文本规划甚至校园中去寻找他们建设特色校园的具体措施与现有基础时，却发现这些温馨的语言并未真正发挥出具有凝聚力和行动力的统领作用。仔细分析这个“六园”，会发现其所涵盖的内容几乎可以适用于所有小学、中学乃至大学，这说明，该校对自己职责与使命的特质缺乏具体、明晰的认识与思考。因此，办学者提炼办学特色时，不能太追求形式上的对仗与工整，不能过于理想化，因缺乏实质性内涵的特色是难以实施的。
还有学校在发展规划初稿中如此叙述“特色”：“（1）有一定特色：在新一轮的办学实践中，努力形成学校有个性的风貌。在学校发展进程中，力争在某一两个方面形成特色，确立优势项目，进而向着‘优势项目－特色学校－品牌学校’的轨迹发展。（2）有一定影响力：基于学校所形成的特色和社会对学校的信任程度等，来提升学校品牌的认知度、满意度和美誉度，提高学校在栖霞教育界的层次和社会地位。（3）学校形成一定的特色，在栖霞教育界能够产生一定的影响力的前提下，经过进一步提升学校的美誉度，努力向品牌学校方向发展。”从上述以“特色”来解释“特色”的叙述中可以发现，言说者似乎进入了“特色”的迷宫，却不知追求办学特色的根本目的与真正价值何在。如果办学者没有把学校特色与学校的办学使命有机地融合起来，特色很可能就是一张供人短时观赏与言传的没有生命力的标签。
2.将办学特色等同于特色项目
将“特色项目”或“特长”等同于特色的误解也普遍存在，在我们所看到的规划文本与论证中，不少办学者都把创某某体育项目、艺术项目、科技项目作为自己的办学特色目标，而且在阐述这些特色项目的目标时，往往定位于要在某某比赛或竞赛中获多少奖、拿多少牌，多是以一种数量描述的方式来诠释特色的“实在”性。
要想使特色言之有物，将特色项目作为生成学校特色的一个生长点，本无可厚非，但当把“特色项目”狭隘地理解为一种特长时，就很可能成为学校中少部分教师、少数学生的特别参与和训练，这种为创品牌、争奖牌而培养少数人才的特别训练和教育，不能被看作学校的特色。学校教育的特色不应该是为了少部分人的特别发展，而应是全校学生的知识、能力、个性、意志、品质等都得到整体优质发展。
3.盲目拔高办学特色
我们发现，在一些发展态势比较好的学校，办学者往往显示出一种积极向上的自信与乐观。譬如，一所初级中学将一句极富气魄的办学口号——“三年奠定一生”作为学校特色的核心理念。乍听之下，闻者易动容于办学者的教育自信与志向，但仔细推敲，不难发现这种气魄过于武断与强势。一方面是办学者未能摆正初中阶段学校教育的位置，如果说学生在该学校接受义务教育的后3年教育能够奠定其一生，那么义务教育的前6年发挥的是什么作用呢？义务教育之后的教育对人的一生又有着怎样的意义呢？另一方面也可以看出，办学者对教育中“人”的理解采取的是一种控制和决定的价值取向与思维方式，未能深刻理解正是人的复杂性、不确定性与自组织能力才使得“以人为本”的观念得以凸显。
此外，由于不能坦然、务实、辩证地在自己的实际办学条件基础上进行思考，盲目拔高办学特色的做法在一些相对薄弱学校的规划中也同样存在。这样一种封闭、武断、精英化的办学思路与当下开放的、释放并张扬教育主体智慧的教育观念相违背，盲目、狭隘的拔高只会使学校背离义务教育的本质，偏离优质义务教育的发展轨道。
二、学校办学特色认识误区归因
通过调研考察及同相关学校的深入交流，我们发现，在学校发展规划制订与论证过程中出现的特色认识误区主要是出于以下几方面原因：
1.规划模板的束缚
课题组为实验学校提供的学校发展规划模板往往把办学特色与办学理念分开，单独列为一块，这就束缚住了规划制订者们的思维，带来了两种认识上的偏差：一种是把理念作为特色的上位概念。如果说理念是一种形而上之道，那么特色就是具体的形而下之器，基于这样的理解，便容易将办学特色等同于特色项目；另一种是把办学特色与办学理念混为一谈，认为两者都是玄虚、宽泛、强调感官与宣传效应的文辞与口号。结果，所谓的规划并没有把办学特色与学校的教育职责与使命紧密结合起来。
可以说，规划模版既束缚着实践者也束缚着理论研究者。实践者认为，他们的任务就是“填”和“做”，理论研究者也想当然地认为，自己拥有的理论知识足以应对和解决实践中的问题。但复杂的不断变化着的教育实践作为真实的问题情境，既要求实践者成为一名研究者、思考者，也要求理论研究者成为一名研究中的行动者。只有这样实践者才不会仅仅成为某种理论被动的执行者，而会把理论作为理解问题与探索问题解决方案的一种工具，坦然、理性地对待理论；理论研究者们也会以一种求真的态度不断充实、创新理论，以一种求善的理想落实学术责任，与实践者们一起研究、共同行动来澄清认识、改善实践。
2.学校消极应付
不少学校把制订学校发展规划看作是“要我制订”而非“我要制订”的任务，部分办学者也没有以制订发展规划为契机对学校办学思路与细节进行全盘系统的思考与设计，更没有发动教职员工全员参与。相反，有些学者认为义务教育均衡发展是外源性发展，是政府与管理部门宏观调控人力、物力、财力的事情；办学特色与学校切实的发展需要无关，既解决不了实际困难，也不能对学校发展产生实质性的促进与提升作用，只是一种迎合上级管理部门的务虚的“面子工程”、“文本工程”。
我们说，学校要想富有特色地发展，首要条件就是学校自身的主动发展。要改变学校消极应付的状况，首先需要调动学校发展的自主性。这同样需要理论研究者、行动者相互走近、逐渐融合，教育行政机构、研究机构在发挥各自职能作用的同时，充分尊重学校在发展中的核心地位；学校也应主动、深入地学习与研究教育行政、研究机构提供的各项政策、制度与理论支持。
3.办学思维狭隘
相对于南京主城区，地处城郊的栖霞区经济发展水平较低，文化发展相对滞后，教育发展也相对薄弱。多数学校在制订发展规划的过程中对自己的生源、师资，以及学校所处社区教育环境都表现出一种抱怨与否定的情绪，认为只要经费到位，生源素质、教师素质提高，队伍结构改善，社区教育资源丰富之后，学校相对薄弱的状况就会自然消失。我们认为，出现这种心态的根本原因在于重点校、名校的办学模式与效应束缚了学校的办学思维，进而导致教育理念、价值取向的单一化。一些相对薄弱学校缺乏充分的物质环境条件，又不重视挖掘和张扬自身的地域传统与精神文化条件，没有意识到在争取物质条件改善的同时，也应最大可能地彰显自身的地域与精神文化条件的独特性；[1]没有意识到对这种独特性的观照与机智转化恰恰是学校特色生成的合适路径。在这样的生成路径中，主动发展、内涵发展、特色发展就在学校自我认同的基础上自然地融合统整起来，成为均衡发展的必由之路。
三、在自我认同中生成合适的办学特色
办学特色是一种独特的、相对稳定的学校文化，是学校教育理念、生态环境、教育传统与创新发展的集中体现。办学特色的内涵不只表现为学校独具匠心的外显环境、校本课程体系、独特的教育教学管理制度、特色项目，同时也表现为凝聚在学校每一个成员身上的一种精神品质。它不会因校长的更换而改变，不会因教师的调动而弱化，也不会因学校的变迁而消亡。它对教师、学生起着潜移默化的导向与熏陶作用。办学特色的形成是一个长期自觉努力、自然沉淀的过程，必须秉持一种平实、踏实的生成思路，不能急功近利、心浮气躁地贪图一蹴而就、立竿见影。
我们认为，学校对自我的正确认同是生成合适的办学特色的前提条件。义务教育阶段学校应恪守基础性；应以一种宽阔的视域和辩证的思维来认识和转化自己的办学问题；应把优势资源和特色项目“还原”为基本的教育要素，渗透到教育时空中的每一个环节，惠及学校每一主体的身心发展。
1.恪守义务教育的基础性，致力于学生的终身发展
义务教育阶段学校教育的“基础性”应是办学特色生成的根据与本源。从某种程度上可以说，义务教育阶段学校最根本的特色就是为学生终身发展奠定基础。然而，办学者在为打造特色而绞尽脑汁、冥思苦想时，却往往容易偏离“基础性”的轨道，总是关注如何“特别”、如何“拔高”、如何培养“精英”，而忽略了为学生终身发展服务这一奠基工程。
我们认为，义务教育阶段的学校特色应该努力彰显并富有个性地体现新《义务教育法》规定的教育奠基工程的“基础性”要求：教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，促进学生的全面发展；平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。可以说，义务教育的“基础性”中蕴含着很大的个性化理解与实践操作的空间，每一所学校都可以结合自己的实际情况用心去设计，将面向“全体”学生、“全面”发展、“充分”发展的教育理念转化成具体的教育行为与细节及具体的活动与课程，使学生逐步具备全面、充分、可持续发展所需要的知识、能力、素质、观念。每所学校的过去不同，现在的人、事、物也各不相同，则具体的设计、行为、细节必然也不同。如此积淀于过去、设计于现在、指向于未来的“特色”也就不再是牵强附会的“无中生有”，而是水到渠成的事情。
2.转化制约学校发展的问题，体现教育的智慧
学校发展中的问题或劣势也可以成为学校特色生成的一个重要来源。栖霞区位于南京城郊，相对于中心城区来说，经济发展水平较低。除了物质条件不足之外，其教育发展还存在两大难题：一是“师源”的单薄、不稳定，以及教师年龄结构、学科结构、素质结构的不平衡；二是“生源”的复杂与“薄弱”。很多学校都在规划中这样描述：学校“缺少名师”、“骨干教师数量严重不足”、“教师年龄偏大”、“教科研能力与积极性不高”、“优质生源流失，家庭教育退化，问题学生增多，学生缺少积极的情态”等等。
杨启亮教授认为：“欠发达地区往往会先验地认定自己欠发达，不懂得通过维护或张扬自己的地域文化传统与精神文化条件来创造‘另类的均衡’。郊区、农村学校不应盲目模仿城市名校的模式来定位特色，而应立足于本校校情，以辩证的思维把存在的问题及劣势转化成特点、资源和优势，转化成为内涵发展的基础，如此思考，特殊的问题、特殊的优点有可能转化为学校的特色。”譬如，一所学校的教师年龄结构老化问题比较严重，那么在期待教育行政部门以政策吸引人才、调配人才的同时，学校也要充分调动自身教师队伍的积极性。不少学校在办学理念中都提到学校管理要“以人为本”，但这里的人不是抽象的人，也不只是年轻的人、优秀的人，而是学校里的每一个人，自然包括年龄比较大的教师。学校应该让老教师体验到充分的尊重——来自管理者的期待与尊敬、教师同行的敬重、学生们的爱戴，会让老教师在精神上对学校产生一种归属感，而不是感觉不胜任岗位、即将被淘汰，从而积极地调整自己的状态，主动提高业务水平，更投入地履行教书育人的职责。学校对老教师的态度、老教师对自己工作的态度本身就是一种珍贵、厚重的教育精神氛围与课程资源。这种通过转化问题之“短”为资源、优势之“长”的特色生成方式充分体现了教育的智慧。
3.积淀优势的特色项目，惠及学校每一主体的发展
特色项目是学校合理利用各种资源优势并在充分挖掘发展潜能的基础上形成的若干单项性特色。其可以成为凝练学校特色的一个生长点，但决不能等同于办学特色。正确的做法是，将特色项目和资源“还原”为基本的教育要素，渗透进教育时空中的每一个环节与层面，从而惠及每一位学生的成长与每一位教职员工的发展，使特色项目发挥出促进全局与全员发展的作用。
特色项目的选定十分重要，学校在确定统领全局的特色项目时须注意遵循以下几个原则：（1）普遍性原则。学校特色项目的选定首先必须考虑能让绝大多数学生参与。那种只有少数学生参与的特色项目，就算其层次再高，也只能培养部分特长学生，不可能对学校整体工作形成有力的推动。特色项目所要培养的是能让学生终身受益的身心素质与能力。普遍性原则也正应和着义务教育面向全体学生的普及性、基础性要求。（2）个性化原则。特色项目的确定必须从学校实际出发，发扬学校优良传统，充分考虑学校教师的专长和愿望，深刻挖掘和利用独特的社区资源。一些学校虽具有得天独厚的资源，却没有从中生长出有特色的果实，一个关键原因就是没有人去深入挖掘与精心钻研，只是有个想法，搭个粗糙的框架，搞搞形式就不了了之，这样不可能做出真正体现个性化原则的特色项目。（3）统整化原则。学校的人力、物力、财力都有限，因此，应尽可能使单一的扁平化的特色项目生成多维的教育教学活动与体验，发挥出更大的教育价值。统领学校全局的特色项目要能体现多门学科、多元智能的统整与融合，要具备上升为学校整体特色的基本要素，其中最重要的要素就是从“特色项目”中提炼出某种教育思想或精神特质，并将其辐射到学校的整体层面和各个领域。[2]