小学语文教材读写训练项目的走向与反思，本文主要内容关键词为：走向论文,小学论文,语文教材论文,项目论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教材是把优质文章作为课文来学习语言的。多少年来，无论是传统教材还是现代教材都顺承这一编制思路，被称为文选型教材。附于课文后的练习题用于提示、引导学习课文内容，展开相应的语言读写训练，构成教材的重要组成部分。除此之外，小学语文教材还就儿童必要的基本读写知识和技能，编入专门的训练项目进行读写训练。自从1979年叶圣陶提出教材中编入读写训练项目以来，在实际教学中已应用多年。本文从学习语文出发，仅就读写训练项目的发展与走向作进一步梳理与分析，以供思考和研究之用。
一、小学语文教材读写训练项目的提出
1978年，吕叔湘在《人民日报》发表文章，认为“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事”！这一语发人深省，道破当时语文教学的现状与存在的问题。于是，怎样改变长期以来语文教学少、慢、差、费现象，如何提高语文教学效率，用较少的时间赢得学习成效，成为语文界热切关注和研究的问题，也因此加快了语文教学改革的步伐。
与此同时，叶圣陶明确指出语文教学改革的方向：由知识学习向能力训练转向。他的这一思想对小学语文教材的编写产生了重大影响。当时小学课本的编写是以文选为主，即优选文质兼美的文章，文后编入练习题，来模仿并学习其语言及章法，称为选文+练习的形式。这一沿袭传统的编法，是语文学习的唯一模式。在这种模式下，也自然而然地形成了单一、刻板的教学现象。怎样突破这一编写模式，唤起语文学习的生机，进入以培养能力为主的训练构架，已成为教材改革着力思考的问题。
1979年，叶圣陶进一步把改革的目标聚焦在利用读写项目来培养学生能力上。他主张建立培养听说读写能力的训练项目，把知识的介绍和能力的训练一环扣一环，由易到难、由浅入深地安排在教材之中，以训练阅读和作文的熟练技能。这一主张提供了切实可行的培养读写能力的新途径。于是，人民教育出版社小学语文教材编写组归纳并提炼了32个小学语文读写必要的知识与能力训练项目，编入十年制小学语文课本的中高年级。由此，语文教材开始走上了以能力训练为目标向系统性、科学性发展的道路。
人教版所编的32项读写训练，以阅读、作文为主，并以每组课文中的一篇讲读课文为例，加以详细解说。这些训练项目，无论是读写知识的传授还是方法的训练，都立足于语文能力的培养，强调知识的迁移与应用。在教学上，作为教材内容学习的一部分，更多的内容仍然是根据课后题，对课文内容进行阅读、思考、想象及朗读、默读、背诵、说话等语文基本功训练。这样，读写项目的训练与适当的教学，使小学语文教学从漫无边际的摸索中找到了训练的扶手和台阶，丰富并提升了文选式教材的内涵，从语文教材的发展来看，可以说是一个新的探索与进步。
二、小学语文教材读写训练项目的特征与反思
鉴于叶圣陶思想的影响，当时九年义务教育的各套教材，无论是实验本还是试用本，无论是国家教材还是地方教材，为了提高语文学习效率，它们均从各自教材编写的特点出发，根据学习的需要，建立相应的读写训练系列。其主要特征如下：
一是训练内容以读写为主，兼顾其他。阅读和作文训练项目中，“人教”（试用版）读写各16个，设置平均；人教（大修订版）阅读13个，作文3个，偏重阅读。其中也有涉及思想方法的，但所占比例很小，注意在阅读及作文中进行思维训练以及认识能力的培养。“教科所·黑山版”作文15个，阅读7个，作文项目高于阅读，“其他”限于应用文、文言文、说明文、古诗文等专项内容组合。项目分类丰富，强调古典文化的内容，突出文体掌握，看重运用作文能力的训练。“丁有宽版”实施读写对应，就项目内容而言，偏于作文的11个，偏于阅读的17个。此外，还另有包括结构、并列、总分、具体、概括的句、段项目内容，归入“其他”。在读写对应中，更加重视词、句、段基础语言的训练。
二是各年级项目阶段性特征突出，强调段的训练。“人教版”（试用版）三四年级安排读写词句、一段话到多段话内容；七册以上安排篇的阅读和作文内容。“丁有宽版”在二三年级安排单句、句群及段（结构、并列、总分、具体概括）项目训练。四年级安排“文章的段落和段意、文章的段与段的联系、文章的重点段”项目，段的训练占有一定比例，同时安排初学文章阅读的基本内容。“教科所·黑山版”在三年级安排阅读的基本步骤、要素、文章段落、内容中心、顺序以及朗读、复述的方法等基本内容，体现由整体文章阅读引入，其中涵盖段的训练特点，以上各套教材均呈现中年级以段为中心、高年级以篇为中心的编排特点，以及中年级段以基础语言训练为主、高年级以读写知识和能力训练为主的阶段特征。前两套更侧重基础训练，为普遍应用提供方便，而“教科所·黑山版”起点相对稍高，符合实验性教材的性质。
三是训练项目呈现反复再现与螺旋上升。“人教版”项目安排呈现单点连线、螺旋上升的特点。每个内容读写两项相连，一一对应编排。比如，“练习概括中心思想”后设“写文章要有中心”，编写严密，匠心独到。此外，设项多、分项细、不重复，由易到难，布局周密。项目中“一边读一边想、围绕一个意思写好片段”等，是针对初学读写的儿童教学需要而自行开发的项目，更贴近和适应学生读写学习，体现面向各层次儿童、应用于大面积教学的性质。“教科所·黑山版”项目有说明文、应用文、文言文、文言诗文，安排在各年级，重复出现，以突出文体特征；单次安排阅读和作文项目系列，呈螺旋上升趋势，其中作文系列更加明显，从基本写作知识出发，不仅提供简单记叙文的写作方法，还提供复杂记叙文的写作方法，并兼顾其他文体；体现项目内容深、学习对象要求高、有一定难度和高度的实验教材特点。“丁有宽版”的训练项目在低中年段以词、句、段为主，进行语言片段训练，并呈现反复训练的性质，以打好语言基础。高年级段采取单线设置，阅读由记叙的要素、顺序、段落、内容、思想及感情等呈螺旋上升安排；作文由记叙、选材、提纲、观察、描写等，由浅入深，一一涉及。有些段的项目反复再现，拉开由浅入深的训练层次，突出以段为基础的技能技法训练。
四是训练项目以详细解说为基本方式。对一个训练项目，教材用精读课文中的实例加以解说，详细介绍知识、训练的类型方法以及阐述对阅读和作文的作用。“人教版”以“读写例话”的形式出现，选取一个以上例子作简要说明，用通俗易懂的语言，讲述知识与内容，供学生自读学习，占1页篇幅。“丁有宽版”以“读写提示”引领学习，往往用两个以上课例加以详细说明，占1～1.5页篇幅。“教科所·黑山版”则在单元伊始以“训练要点提示”形式出现，分条讲述要求、知识内容、训练要注意的问题等，不以课例加以解说，重在强调本单元教学要求，引导学生学习。这些编排方式都提醒师生关注教学重点，无疑突出了读写训练项目在教材中的单元引领地位以及在教学中的重要作用。特别是人教版，以浅显通俗的儿童化语言，简明扼要解读训练重点，更便于学生自读学习领会。
上述这些九年义务教材，为了提高读写能力，把训练项目作为教材中心结构框架，已构成各套教材的共同特征之一。由于教材建立以读写为中心的主系统以及听说为辅的子系统，形成了低、中、高年级的完整系列，丰富并完善了文选型教材，使教材序列化和科学化，大大推进了教材事业的发展。从大面积的教学效果来看，学生具备了主要文体概念以及基本的读写知识，在反复读写练习中，提高了读写能力及语言能力，也可以说大大提高了语文教学效率。这是不容忽视的事实。
但是在多年的教材编写和教学中，有些项目安排的内容和数量不适当，比如，有的教材在一个单元的教材中就有6～8个项目，过多过频的编入，使能力训练置于一个未掌握又进入下一个的紧张循环之中，教学目的欲速而不达。再比如，句、段等技能技法项目过多过繁，使教材选文完全置于句、段及读写技能技法训练之中，大量内容鲜活丰富、文体活泼、语言上乘的文章不能引进教材，出现了以技能技法训练完全代替语文学习的现象。教学则走向了更大的误区，把分段和归纳段意等技能的训练作为课堂教学的目的，忽略了教材的文学性与人文性，特别是对语言的感悟与积累开发不足。随着教学弊端的日渐显现，人们逐渐意识到，训练项目安排不适当，致使教材缺乏活力而至于僵化机械的训练之中，给语文教学带来更大的问题。出于适应教学的需要，多年来，教材的项目不断地积极改进，呈现项目数量由多向少、系统由严谨对应向松散随意发展的趋势。这从“人教版”（大修订）教材的变化可见一斑。
三、课标教材读写训练重点的走向与分析
2001年《全日制义务教育小学语文课程标准（实验稿）》颁布，针对当时教材和教学的现状和问题提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”由此，各套课标教材的读写训练发生了根本性变化。各套教材根据课标提出基本要求，在训练读写能力、综合能力的内容及呈现方式上又发生了很大变化，力图在教材编写中体现其精神实质。下面仅以人教版、北师大版等教材为例，对其特点做进一步探索与分析。
一是训练点设置的丰富性。“人教版”的训练点以阅读、作文能力训练为基本内容，读写点安排相对平均，综合能力训练包含搜集资料、童话、剧本和相声等文体知识，安排相对较少。体现以读写能力训练为主、兼顾综合知识与能力内容，强化读写基础、开放语文学习视角的思路。“北师大版”的读写训练点，在数量上阅读、作文、综合能力及口语交际呈递减趋势，整个内容涵盖广而丰富，综合能力的知识及内容突出。比如，“怎样做讨论的主持人”“怎样自我评价”“怎样查找书目”“怎样读古文”等内容，纳入到“金钥匙”知识及能力系统中，扩大了语文知识和文化领域，突出了新的教学理念与教学方式。
二是训练点设置的随机性与形式的多样性。“人教版”训练点安排有一定的随意性。比如，每册两个大训练点都根据单元学习的需要提出，但安排的位置不统一；小训练点的内容也是随专题及课文内容随机提出，有一定的自由度。从整体编排上看，又有一定的系统性。“北师大版”的读写知识训练内容安排随意而自由。其一是阅读知识方法的内容，安排在课文后的情况居多，把课文与所学知识方法紧密结合，便于有针对性地学习和运用。其二是在“语文天地”的“金钥匙”栏目较系统地提出知识点，系统地作出提示和要求，以供学生系统而全面的训练。
三是训练点设置的联系性。“人教版”训练点遵循传统设计形式，突出读和写两条线索，训练内容不重复。每个点之间力图有联系，包涵小学阅读和作文的基本知识和技能内容，带有一定的系统性。从专题横向看，从四年级开始，在“导语”中点出单元读写训练要求，在课文中实施，与“我的发现”和“交流平台”中的训练点相呼应，形成一个编排整体。“北师大版”训练点的设置呈螺旋上升式安排，各知识点间不重复，某一知识内容之间有一定的联系，但在知识梯度及内容的深浅程度上不作严格要求。
四是读写“训练重点”代替“训练项目”。“项目”是对事物分成的门类而言相对正式提出的。由于九年义务教材的读写点以明线标出，每设一个训练点，都要以1～2页的篇幅展开专门而详细的解说，并借助单元课文明确展开训练。如“人教版”的“读写例话”，每一项训练内容都经过精心挑选，都有训练的价值和空间，所以称“项目”为妥。而课标教材把读写点用暗线处理，如不经过教材培训或教学指导提醒，教师很难看到编者的意图。形式多种多样，有的说明简要、点到为止，有的采用对话方式。在内容和要求上也有很大变化，如“北师大版”的“金钥匙”，把知识点漫布于教材之中，代替过去教材每一项所开展的深入解说与单元训练要求。这些已不构成对某一读写项目所展开的专门训练，因此称之为“读写重点”或“知识能力点”更为合适。
除上述特征外，另外一些课标教材虽然没有明确设置读写训练点，但以其他方式同样完成小学重点知识和能力的训练。如“江苏版”教材，在开篇伊始，用2～3页的篇幅，以图画的方式，教给学生基本的学习习惯、知识、学习方法等内容。其中，画面以每册两个知识点，循序渐进地安排在教材中，已构成一定系统，代替了读写点的文字教学功能，构成课标教材培养语文读写能力多样性的一个亮点。
四、教材中读写训练项目（重点）的重建与思考
在今天教材发展的视点上，我们重新思考叶老读写训练项目设置的初衷。感觉到建立训练项目益大于弊。但是，重建并不意味着简单的复制，而是在新的教学理念及教学基础上的优选与创新。
（一）对读写训练点设置的再认识
教材中设置读写点是语文学习的有效措施。语文教学的本质是语言学习，读写训练是出于语言学习的考虑，教给学生阅读和作文的方法，进行基础知识和基本技能的训练。无论是义务教育教学大纲的旧教材，还是新课程标准的新教材，读写项目设置的出发点无疑都是正确的。问题在于课标提出的“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，我们应该怎样认识。
不可否认，过去有些教材读写训练项目设置过多、过繁、过密，过于追求系统，在吸纳选文的丰富性上受到影响，束缚了教师的手脚。有些地区由于教师教学水平的限制，在一定程度上把语文教学引向单一机械化训练，压抑了学生的想象力和创新意识，偏离了在语文实践中学习的大方向。但是，这些属于具体要求和操作上出现的偏离，我们不能把局部出现的问题归咎为读写训练点是追求语文工具性方向的错误，更不能产生对叶圣陶设置序列为改变语文少、慢、差、费所作出的积极探索的怀疑，进而否定语文读写训练项目的设立，不敢再进行正确而有效的阅读、作文基本功训练。课标中“不刻意追求语文知识的系统和完整”不等于不追求知识系统，也不等于不追求相对的系统完整。对于小学生来说，语文是要从基本知识和能力入手训练的，教材作为教学内容的载体，设立读写知识和能力训练重点，有助于学生知识的获得与积累，有助于读写及语言能力的提高。多年来的教学实践也证明，教师需要具体的教学目标和教学把手。
当前，教材中读写训练重点的设置还存在这样那样的问题，我们应该重新审视小学语文读写训练的每个点，并加以修正改进。教学中要把知识能力训练与学生兴趣和发展需要结合起来，摆脱封闭的知识系统，删去僵化落后的知识，增加新的知识和能力训练，以适应语文学习以及现代语文发展综合能力的需要，形成创新、开放而有活力的基础知识和能力编排系统。
（二）课标教材读写训练重点的评析
从内容上看，由读写能力向综合能力转向。以往小学教材以读写项目为主，包含知识、能力、要求、方法等方面内容。而今教材在读写训练基础上，增加了怎样讨论、总结、做主持人、口头评价、搜集资料、分类整理、查找书目、阅览书报、怎样读书等知识内容，除培养学生读写能力外，还培养其日常交际能力、搜集和处理信息等综合能力。同时对学习中心、材料、结构、表达、语言以及记叙、说明、描写（景物、人物、动作、心理）等语文知识和字词句、复句等简单语法知识的学习，也成为学生训练阅读、语言技巧、表达能力的工具。加之综合能力的提出，使能力训练内容更全面而丰富，凸显时代特征及多资源语文学习的课标理念。
从形式上看，由中心构架向知识点转向。以往小学教材以读写项目为中心构架，组织精读、略读课例，分层次进行训练，读写训练项目成为不可或缺的重要内容。课标教材以专题组织课文，建立导学系统，使之成为教材组织的中心，原读写项目中心构架旁落；同时，知识由过去的系统深入展开到点到为止的变化，其优势在于打破了规矩而略为刻板的读写体系，形成了开放而活泼的读写知识系统。当然有些课标教材安排的知识点还有随意与琐碎之嫌，有待于进一步调整。
（三）重建训练重点的应对策略
一是凸显基础，读写专项训练与知识渗透并存。作为基础训练项目及重点，教材所设置的内容及数量要少而精，体现张志公先生提出的“知识为先导，能力为依归”的思想，把经过教学实践的检验、选择成熟的知识与能力训练重点纳入到教材之中。在教材的使用和发展中，比较好的方式可以是专项训练与重点知识渗透并存的方式，即把小学生读写的基本精要能力以项目的形式编写，把需要掌握的基础重点知识扼要编出。两种方式有序地并存于教材之中，各自形成相对完整的系统。既改变了过去教材读写知识系统的僵硬，又突出了能力训练重点，与丰富而开放的知识吸纳相结合，使教材立足于基础，活泼而富有生气。具体来说要做好如下工作：
辨明基础性的能力训练和非基础性的能力训练，不要把两者等同对待。比如，“抓住课文的主要内容”属于基本阅读能力训练。它是阅读过程中的基本步骤，是基本的阅读方法和提取信息的技巧，是使学生走向独立阅读的开始。同时，在提取课文主要信息的基本训练中，可以发展学生概括、归纳、抽象、判断等思维能力，在对文本的体验和感悟中，得到基本的认识能力和价值取向。“抓住课文的主要内容”有训练空间和余地，不是一两次训练就可以达到的，需要反复训练才能提高，可以把它作为提高小学生阅读能力的基本项目对待，而不能把它作为一个知识点来对待。同时，不恰当地扩大训练项目，把没有训练价值的一般知识作为项目展开也是不合适的。
分清基础性的知识渗透和非基础性的知识渗透。不要把训练点变成由过多的知识点形成的知识容器，从而扭转学生学习的注意力，加重学习负担。比如，“重视语言积累”是阅读和习作的必要知识，是学习和运用语言的必不可少的方法和手段，应该让学生对此有一个基本认识，并长期运用于语文学习之中。而有的教材忽视了这一基本内容，把其他的可有可无的知识列入教材编纂中致使知识点过多过滥、重点与非重点不分，分散和干扰了学生对重点学习内容的注意力。
二是训练重点要与学生的接受能力相适应。要尊重学生学习发展的最佳期。如果下放高一级读写知识，高估学生的水平，则会给学生造成学习负担；而如果低估或迁就学生的能力，学习浅显的知识，又会造成学习时间的浪费。比如，“读错了要及时纠正”作为阅读中的提醒，在三年级上册提出，就低于学生的知识接受水平。再比如，“按一定顺序写”可以作为初学作文时的重点练习，而如果放到有一定作文能力的六年级下册，就落后于学生学写的心理发展需求。相反，在小学四年级习作阶段，过于强调“记叙中的议论与抒情”就高于记叙文初学者的发展水平，而在掌握了记叙文写作的小学高年级或初中年段去强调，则会产生更好的教学效果。
三是避免训练中僵硬的系统化、机械化、技术化倾向。教材中设置了语文学习的读写训练重点，为学好语文提供了积极因素。但任何方法的学习，都是为了语文的本质性学习——阅读而进行的。语文学习就是要多读。教材中的读写训练仅作为提高阅读能力的手段是不够的，实际上，阅读是语文学习的根本，是任何方法所不能替代的。在阅读文章或书籍的过程中，我们能了解由人与自然组成的世界，和作者进行心灵对话、情感交流，去感受语言的魅力，陶冶性情，铸就灵魂。为此，我们在教学中，要让学生掌握读写的技巧和手段，以达到高质量、高效率阅读；要开辟更广阔的阅读空间，切勿把训练重点作为语文学习的目的，再次把教学引入僵硬的机械化、技术化的训练之中；还要注重语言的体验与感悟，有效地积累和运用语言，避免把教学引向过多的理性分析，让学生在饶有趣味的读写活动中、在心灵与语言的愉悦交汇中学好语文。