论公民教育的实践模式&基于六国培训体系的比较研究_教育论文

试论公民身份教育的实践模式——基于六国培养体系的比较研究，本文主要内容关键词为：试论论文,公民论文,六国论文,身份论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      公民身份教育(citizenship education)虽然古已有之，但在不同时代有着不同的表现形式。在历史变迁或社会转型时期，当身份认同问题成为社会焦点时，人们更为关注公民身份教育的发展。近三十年来，由公民身份研究与身份认同研究相结合的公民身份问题的讨论成为西方学界一大亮点，形成独特的公民身份话语。公民身份教育不是“公民身份认同”与“学校公民教育”的简单相加，而是对传统公民教育的一种全新理解。公民身份教育的复兴标识着公民教育从自我向共同体取向认同的重要转变。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。培养合格公民，首要任务是加强公民身份认同及其公民意识培育。在中国社会发展转型的“新常态”，回溯公民身份教育的演变，比较公民身份教育的实践模式，不仅是对公民教育的发展与变革的时代回应，也是教育领域回答社会主义核心价值观培养问题的题中之意。

      一、公民身份教育概念之辨

      (一)公民身份

      公民身份(citizenship)概念的出现，在一定程度上是对单一的、静态的且“使用宽泛、内容空洞、随社会和政治理念改变”[1]的“公民”概念的补充和丰富。公民身份这一术语有多种不同的译法，比如公民权、公民资格、公民性、公民气质、公民素质、公民资质等。这些不同的译法，源自对公民身份与学校公民教育的不同理解。公民权、公民资格的称谓，强调了政治与法律的意味；公民性、公民气质带有(道德)心理学的倾向；公民素质、公民资质表现了公民所应具备的综合品质或素质，包括知识、技能、情感、态度、德行、价值、能力等方面。在当前西方学界，公民教育或公民(科)这类传统的术语，也逐渐被“公民身份教育”或“民主的公民身份教育”[2]等新的术语所替代。公民身份相关术语的改变，不仅意味着语言学的转向，更意味着对公民身份内涵、范畴与维度思考的改变，以及在社会变革与转型趋势影响下，西方学界对个体自由权利过度主张的反思。(见表1)

      

      (二)共同体

      共同体是公民身份内涵中最受关注的维度之一。共同体是一个社会学概念，其含义多样：多人组成的群体；共享一个政府，并拥有共同文化和历史传统的社会组织；拥有共同特征或兴趣的社会团体；公众、大众等。小到班级、学校、社区，大到民族国家、跨国家组织(如欧盟)等，均是本文在不同阶段提到的共同体。共同体成员之间具有社会依赖关系，成功的共同体应给予成员以归属感，但成员也应主动担当、积极实践并履行责任。相对于个体(兴趣、能力、气质、权利、责任等)身份认同而言，“我们”或共同体的身份认同要复杂很多，具备强烈的比较特质：从范畴上可分为政治、经济、文化等，从属性上可分为性别、种族、语言、国籍、文化、宗教、职业等，从理论上可分为心理分析、女权主义、文化研究、马克思主义等众多流派，从渊源发展上则更可分为现代性与后现代性等。取向的改变，必然影响公民身份认同及公民教育实践类型的改变。

      (三)公民身份教育

      公民身份教育因其对共同体身份感的强调，在实践上更显主动性、过程性和参与性。身份认同培养的目标、内容、方法等，随着人们发挥其共同体成员——公民职能的政体和社会的不同而有差异[4]，公民身份教育因而具有较为独特的比较价值。

      公民身份教育不是一个全新的概念。在古典时期，公民身份只是少数精英阶层的特权象征，精英阶层的美德伦理灌输是“第一公民”[5]教育阶段的重要内容，特别强调个体身份认同。民族国家(nation-state)出现后，逐渐形成了以体制性知识学习类型，即“第二公民”教育时期，国民(认同)教育形式出现，权利与义务成为公民教育“可教的”经典范畴与逻辑，开始重视共同体身份认同教育。随着社会民主化程度的增强，从自由主义、社群主义到社会民主主义，公民身份与公民教育实践模式变得越来越丰富，教育领域也逐渐突破了“第一”或“第二公民”身份的限制，不仅重视对身份或资格的公民知识的教与学，而且更为强调对于参与共同体能力的培养，这也是当代国际公民身份教育“复兴”的主要内容。

      通过上述概念辨析不难看出，公民教育的逻辑起点在本质上应指向国家、社会(共同体)与个人三者之间的关系定位。权利与义务(责任)是三者之间的属性定位，公共与私人是三者之间的范畴定位。公民身份认同及其教育则是三者发生联系的媒介与确认。

      二、公民身份教育的演变逻辑

      公民身份教育发展经历了叙事、建构与解构三种演变逻辑。在这一进程中，共同体形式不断变革，身份认同培养也从符号认同、国民认同发展到了多元化认同阶段。从发展过程可以看出，公民身份教育在当代西方的复兴发展，并非偶然为之。尽管其当下仍处于各种理论论争之中，但身份认同培养重点从个体向群体的转变则十分明确，这样的复兴趋势可以看作公民教育领域对激进的本土化或全球化双重挑战的一种应对。

      (一)叙事逻辑—想象共同体的符号认同

      在追问诸如“我们是谁？从何而来？到何处去？”等“常见的”[6]共同体认同问题时，人类通过历史与想象叙事的中介作用获得群体的身份感，这更类似于文化符号认同，且在公民身份教育中起着本体论性质的作用。语言文学、风俗习惯以及历史传承，构成了世界上很多群体、种族或民族的基本的共同体身份认同及其教化，如《荷马史诗》与《山海经》、《三皇五帝》等传说。安德森(Benedict Anderson)指出，由于人类不可避免地存在有意或无意的失忆现象，因而共同体的想象进程与人类个体的传记有共通的地方。在个人的叙述与民族的叙事当中，有些历史事件成为身份建构过程中的确定时刻。[7]叙事中的“我们”的认同培养，主要表现为初步性、规范性、强制性和统一性等符号化映像特征。公民身份培养主要是借助多种不同形式的规范性的历史叙事展开，如历史、地理教学以及文学、艺术、文化遗产，乃至神话故事等组成的综合性通识教学。这种单一文本教育模式，体现的是某种一元集中权力意志的叙事结果，是意识形态化的简略和强制抽象，所实施的公民身份教育也是预先给定的、静态的和过去为主的叙事或教化。地理界限或政治疆域不稳定的新兴民族国家，在开始构建共同体认同时，一般倾向于接受想象共同体的符号认同教育。新兴国家的集体身份认同往往包含两种不同阶段：“初级性认同”和“公民性认同”。前者以集体记忆的映像形式唤起了“我们”朴素(血缘亲情主导)的“原始情感”，而只有后者才为我们介入公民政治(civil politics)提供理性身份。

      (二)建构逻辑—偏好共同体的国民认同

      民族国家拥有稳定的地理界限或政治疆域之后，共同体内部的认识论特征便会突显出来，即在认识论上强调内共同体的特殊性大于普遍性。关于这一现象的原因，社会心理学家泰弗尔和特纳的社会认同理论给了一个较好的解释：人们会自然地把事物分门别类，形成“内群体”(即“我们”)和“外群体”(即“他们”)，并对内群体产生偏好，如分配给较多资源，给予较高评价，这就是内群体偏好。人们倾向对内、外群体做比较，借着内群体的优点而获得正面的社会认同，从而提升个人自尊。[8]群体偏好对教育带来的最大变化是对国籍身份及其附带的权利和义务规定的重视。其共同体认同培养形式分化为两类，一是唤起个人权利及强调公民概念普遍性原则的公民教学；二是以唤起国家归属感——爱国主义教育内容为主及强调特殊性原则的国民教育或国民道德、品格教育。就共同体而言，后者是这一阶段最为突出的公民身份认同培养形式。

      现代共同体认同虽会留有叙事机制，但民族国家有关的归属感，毕竟不同于想象共同体中的“盲目迷恋”或本体论特征。这实际上就是檀传宝教授所谈及的公民概念的普遍性与特殊性问题。普遍性容易理解，而特殊性问题如美国等国家国籍认定中的“属地主义”原则表明，“公民身份概念不仅是历史的，而且是地域的、文化的，因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵”。[9]民族国家是近现代世界中最重要的政治、经济概念，这一特殊的概念意味着在共同体身份的构建中，除了被叙事的静态强制外，身份建构过程中还包含大量的、有意识的“动态”强制。这种因内群体偏好而来的强取向认同，往往会否定公民概念或“我们”意识的普遍性特质。随着社会经济的发展和频繁的人口流动，偏好共同体必然要面对少数族裔、移民等外来群体的感受。面对分享“我们”资源与权利的“他们”，“我们”的立场经常会是排他性的，伴随而来的挑战便是对公民概念普遍性的质疑。20世纪80年代以来，属地主义原则的发祥地英国、澳大利亚等国开始对适用该原则的公民资格法规进行修改。因此，公民概念的普遍性原则并不否认地域与文化的特殊价值取向。同样，公民教育概念来源于古希腊及西方，但并不意味着公民教育模式就必然被西方主导或成为他们的“专利”。

      (三)解构逻辑—危机共同体的多元认同

      民族国家形态稳定之后，从发达国家到发展中国家，从欧美到东亚，各种类型、体制与历史传统下的国家和社会，公民权不断得以扩张，个体权利取向的公民教育蓬勃发展，共同体认同面临不同程度的政治、经济与文化方面的新问题与新变化，其中自然包括国民教育。显然，这些问题与变化肇始于本土化与全球化之间的全面冲突，并由此带来民族国家一元化取向的公民身份认同的危机。

      跨国组织(如欧盟等)的出现，信息化时代价值的碎片化趋势，使得固有的共同体映像(如国家认同)面临挑战，共同体中多元价值认同的问题随之而来。这种现代危机或多元认同，表现在各种分歧性的理念选择中：一是继续坚持国民教育或西方哲学主体论对传统固定的认同(坚守宏大叙事、启蒙传统等)；二是要求公民教育适应变动多样的趋势，身份认同“包容”后现代、反启蒙、反对单一僵硬的观点；三是秉承批判性的折中认同，倡导相对本质主义。共同体理念上的“我们”被解构和被分裂，必然带来公民身份认同培养实践中的危机。近些年，无论是学界，还是大众媒体，都普遍表达了对社会生活中身份认同危机的忧虑。西尔斯(A.M.Sears)、利文森(Levinson)等人将其概称为“公民身份的当代危机”，并将其主要区分为无知(知识)、疏远(能力)与冷漠(价值)三类表现。(见表2)

      

      个体不参与共同体的状况，一定会对社会团结、国家稳定发展造成危害，而学生公民知识掌握的状况则是检验公民身份认同程度的关键指标之一。2009年，国际教育成就评价协会(IEA)针对国际公民教育的最新进展，构建了评估公民教育发展的调查框架，希望“发现和鉴别当前各国界定与理解公民身份培养的模式”。调查结论强调了对于未来的担忧：“许多国家已经感受到了社会团结或共同体文化归属感的缺失，跨越种族、语言或群体差别的共享的认同感正在日益受到削弱。而正是这种跨越个体身份认同的共同体认同，才更有助于社会凝聚力的增强。”[11]比如，在什么是“好公民”特别是公民知识方面，1999年参加测试国家的平均分为100分，2009年该项测试平均分为96分，总体上平均下降了4分(18个国家中有12个国家平均分下降)。数据显示，在信息技术变革与跨国家组织不断出现的背景下，西方主要国家共同体取向的“好公民”认知度处于下降过程(标准差值为0.25)，公民身份教育的重要性正在凸显。

      三、六国学校公民身份教育发展现状

      共同体取向认同的演变及其危机提醒人们，作为当今世界主流，民族国家仍是典型的共同体形态，加强公民身份教育，实际上是巩固社会团结与国家稳定发展的根本之举。IEA通过实证调查总结出的公民教育理论模式有三个基本派别：从柏拉图和苏格拉底时代就已经开始的“公民身份或资格培训”模式、个体政治社会化模式以及基于社会与发展心理学理论基础的发展模式。参照理论模式，依照当今世界民族国家政体的特殊性与多样性原则，本文选取了六个典型发达国家(英国、美国、德国、法国、日本及韩国)作为国别案例，从实践角度进行比较分析。

      (一)六国模式现状

      

      政体有多少种，公民教育的模式就有多少种。对六国国家与学校层面实施现状的梳理可以发现，公民身份教育无一例外地被列入当前主要发达国家的国家课程体系当中。以欧美及东亚六国政治体制来看，大体上可以分为两类：一类为君主立宪制如英国与日本，另一类为民主共和制如美国、德国、法国与韩国。从民族国家结构类型来看，也可分为两类：单一制(英国、法国、日本与韩国)与联邦制(美国、德国)。从教育体制来看，六国依据自己的国情以法律的形式确立了公民身份教育的基本模式。在不同的政治理念指导下，各国公民身份的意涵及其认同培养机制千差万别，但大体上在教育集权倾向的国家如韩国、日本等，公民身份教育在国家课程体系中的地位较为明确，认同培养偏重集体价值或国(公)民责任伦理的认知教育，开设统一管理的国家专门课程(体系)，从而形成“责任型”模式。在教育分权国家如美国、英国等，公民身份教育根据各地实际情况展开，认同培养偏重民主多元体制与公民的“参与型”模式，国家并不提出具体的教学指导与建议。法国、德国等因政体原因，大致介乎两者之间，仍以传统的“权利型”教育为主，但近年受欧盟成立影响，公民身份教育话题与实践探索逐渐增多。综合来看，虽然各国培养模式选择存在差异、课程形式“五花八门”，但当前各国对公民身份教育的态度日趋明朗，即依靠国家意志制定正式的教育规划与课程体系，集中对学生实施专业化、系统化的(共同体取向为主)身份认同培养等。(见表3)[12]

      从国家课程体系设计来看，多数国家倾向于采用跨学科的培养模式。这种状况一方面反映了认同意涵与课程理念的不同，另一方面也反映了国际交流的日趋频繁、移民潮的增加、社会价值的多元化及全球化等趋势对公民教育内容趋同化的影响。虽然有些国家的公民教育并不一定采用专设课程或专门的教学时间形式，但至少会在每周的教学时间内安排1～2个小时的专门时段来学习相关主题(这实际上也是另一种形式的专设)。以欧盟为例，公民身份教育日益成为各国国家规划或课程体系中不可或缺的一员，无论直接或间接与否，在传统认知类型的公民教育课程体系中，(各种)共同体取向的主题在不断增多，关于公共身份认同培养的直接课程也在不断涌现，如欧盟与我、公民身份或资格教育，公民文化，公民与法律教育，社会(研究)科，社会科学，人与社会，生活技能，共同生活，社会、个人与社会发展，社会知识，公民、社会与政治教育，公民、法律与社会教育，民主与人权，人权与民主公民身份教育，政治教育，政治制度，法律教育，公民社会的准则，宪法研究等。间接课程如历史与公民身份教育，历史、公民身份教育与经济学，历史与社会研究，个人与健康教育、人类学与社会研究，宗教与道德教育，人与伦理学研究，公民身份教育与伦理学，伦理学，社会科，地理与历史等。[13]

      (二)六国模式关系

      伴随国家、社会或地方权力的此消彼长式的改革，六国公民身份认同培养模式及其共同体取向的强、弱之间的关系与变化，呈现矩阵化态势。(见图1)

      

      图1 六国公民身份认同培养模式关系图

      矩阵化态势表现出水平与垂直权力的交集或混合，而这种混合尤以参与型最为“强势”(这也是德、日、韩历史上均受美国主导的民主化改造等因素所致)。教育模式的价值取向因教育权力的不同分布而呈现出差异性，不同的权力主体对公民身份教育价值的要求也有一定的差异，因而其公民身份认同培养的界定与模式取向也相应地表现出很大的不同。典型的分权制国家(如美、英等)倾向参与型，采纳国家课程标准，但弱化课程评价等。公民权发源地的法国及德国尚处于权利型阶段，强调个人权利，共同体认同度弱，公民教育以地方实施为主。东亚儒家传统国家日本、韩国处于责任型阶段，倾向接受“强共同体”认同，强调责任伦理教育，国家统一设置课程，重视考试评价。

      公民身份认同培养模式及其权力架构受国家政治体制影响较大，但并非一成不变。公民权的扩大及公共教育机制的变革，时常会影响到公民身份教育的格局与模式变迁。20世纪80年代之后，主要发达国家教育改革的使命主要集中于落实教育公平方面，如扩大中等教育普及面、少数民族子女受教育权以及推动多元文化教育等，这类改革更多依赖于国家层面的规划与努力，所以国家干预教育(如设立国家课程)趋势增强。21世纪初以来，在进一步吸取公民个人权力过度放任的恶果之后，共同体取向的改革成为西方(欧美)国家公民教育变革的重点，关注核心是从公民身份的理论探讨，转向公民身份教育的实施方面，如传统分权制国家相继出台国家课程政策与标准，提高学校教学质量与效率，实施国家层面的教育评估，以及加强公民身份教育的国家设计与规划。[14]

      2002年起，英格兰开始设立公民身份教育的国家课程[15]。美国在联邦层面虽没有明确提出全国性框架，但一些跨州的学术团体提出了各种全国性课程标准建议，有些州提出了学校、州之间以及地方与联邦之间的合作框架。在美国威斯康星与肯塔基等地，教育者们根据联邦目标制定出了本地公民身份教育的课程标准。日本、韩国甚至法国等教育分权改革较为集中的地区，开始拓展共同体理念，在公民身份教育方面强调新的责任教育。法国强调欧盟认同；日本倡导公民资质教育，重视好公民培养；韩国传统国民伦理课程正在转向现代公民身份教育，并高度关注全球价值。

      四、公民身份教育实践模式的三种类型

      东西方公民身份教育发展路径选择的差异，根源在于“公”、“私”之间的不同定位。各国在公民身份教育形态方面，依据国情做出了不同的取舍与选择。从上述概括的三种模式类型来看，由于权利与责任是公民教育最为根本的两个关键性要素，因此权利型与责任型是公民身份教育的经典类型。这两类相比参与型及其他公民身份教育形态而言，其历史传统最为悠久，特征也最为明显。

      (一)权利型

      早在民族国家正式形成之前，权利型就已成为欧洲古典公民身份教育的主要类型及基本传统，权利型公民身份教育后来也成为现代国际公民教育的代表性特征。工业革命及伴随而来的欧美大陆的资产阶级革命，为现代民族国家的形成奠定了基础。民族国家现代体制的建立，进一步确认和加深了权利导向的公民身份教育模式。在权利型公民身份教育中，认同培养的核心是个体对自我实现价值的认同，公民权利是公民教育的逻辑起点，公民科及相关地方或学校课程是实施的主要载体。权利型公民身份教育因其弱共同体的取向，成为认同该类型人们“自我实现”的主要途径。

      (二)责任型

      在传统公民教育领域，义务通常是在法律层面上作为权利的对立面提出的，但古典时期公民教育很多时候突破了法律的范畴，强调个体对于共同体的普遍服从、忠诚与美德，突出爱国主义教育，因此可称其为责任型公民身份教育。责任型公民身份教育的历史，实际上比权利型公民身份教育更为悠久，代表了人类最早形态的公民身份教育实践。近现代，由于受到欧美资产阶级革命的影响，东亚地区开始揖别古典儒家传统，但由于根深蒂固的集团价值与泛伦理化取向，现代东亚地区在继承和发展了儒家伦理之后，逐渐重新确认了责任型公民身份教育模式。

      实际上，西方近些年共同体思潮的回归，不仅代表责任型公民身份教育传统的部分复兴，同时也从另一个角度反映出了西方对于权利型公民身份教育模式的反思。责任型公民身份教育因其强共同体的取向，而成为认同此类型人们眼中“国家现代化”的主要途径。

      (三)参与型

      为避免两者泾渭分明的区别所带来的缺陷，近来参与型公民身份教育逐渐兴起。参与型突破了传统“公”与“私”的分野，转而强调共同体取向，尝试权衡权利型与责任型两者的利弊，“人的现代化”是其教育价值的最终体现。我们虽不能说参与型就是最理想的形态，但包含了可资借鉴的价值点和人们对于公民身份教育的期待。

      一是基于权利—责任等值的理想化共同体身份认同取向；二是建立公民身份教育的国家课程标准，专设或间接设立公民身份教育课程体系；三是公民身份教育形式的多样化，家庭、学校、社会以及宗教等机构全面参与公民身份教育实践；四是强调学生公民身份意识培养，促进学生社会参与能力及实践能力的提升等。不过，复杂的政治现实对公民身份教育发展所形成的阻力、多元价值认同对公民教育内容的不确定性影响、国家课程与自主发展之间的选择矛盾、公民身份教育教师专业发展的不足以及考试评价形式的固有瓶颈等，为实现理想的公民身份教育形成了许多障碍。

      公民身份教育实践的三类模式在教育理念和实践模式的选择方面存在诸多差异。教育理念方面的差异主要表现在身份取向、共同体认同度、教育属性、教育使命、教育价值等方面；课程实践方面的差异主要表现为课程设置方式、形态、内容、策略及评价等的不同选择。(见表4)

      

      五、公民身份教育实践的路径策略

      公民身份教育的发展绝不是从叙事、建构出发，而“终止”于解构逻辑的单向线性过程。权利型、责任型与参与型三类模式，也仅仅是对公民身份教育国际共识与复杂多样实践的一种概括。当前，虽然跨国性组织如欧盟等冲击到部分国家的国家认同教育，但公民身份教育仍然是具体的，且难以突破民族国家的基本范畴，理性分析公民教育实践领域的新动向与新问题，对加强德育改革及中国特色公民教育模式的探索，具有现实的理论比较和借鉴意义。

      (一)构建本土模式

      公民身份教育所面临的多元化认同的时代危机，从不同侧面证实，任何一种模式都存在内在本质性的缺陷。任意夸大其中的某一类，都将不利于公民身份教育模式的建构，也不适合国家发展实情，最终也无法对公民身份教育实践形成有效的理论支持。面对传统与现实、现代与后现代、东方与西方之间共同经验的艰难探寻，中国公民身份教育实践模式的建构过程，需要树立批判与辩证的思维与眼光。从公民身份教育模式的演变逻辑及实践历程不难发现，即使是参与型模式，在政治参与问题上仍然存在悬而未决的关键问题，如模式建构与基本国情、个体权利与公共伦理、民族国家身份认同与跨国组织等共同体身份认同、教育民主化与政治社会化等之间的适切性及矛盾。因此，简单地复制“西式”模式，而不结合本土化德育传统及民族国家核心价值观构建的现实，显然仍会使中国的发展面临困境。

      (二)专设国家课程

      六国实践模式对比表明，公民身份教育要取得成功，需明确依赖于一个清晰可辨的课程时间与确定的课程地位，“有时甚至需要通过考试科目来达到目的”[16]。在我国现有大德育体系中，可逐步考虑依照我国国情探索设立专门课程体系的必要性与可行性。专设课程的类型既指直接课程形式，也包含各类间接课程，选择方式多样。波奇(C.Birzea)认为，当今公民身份教育课程类型的选择主要有三类：一是课程表中的专门学科；一是整合于所有学科中(特别是人文社会科学类课程)的跨学科的公民教育主题；一是存在于非正式课程中，如课外活动与社会实践活动中的公民身份教育。[17]当前，公民身份教育已成为各国学校课程的重要组成部分，虽然理论界对确定的课程地位仍心存疑虑，但现实中许多国家早已展开了提升公民身份教育地位的行动与计划。公民身份教育为学习者提供了认识社会生活的基本途径，同时更为其确立共同体身份认同及参与其中创造了机遇，这在理论上确认了公民身份教育课程的明确化地位。

      (三)支持教学民主

      公民知识的教学是否应该被传递显然已不再是问题的关键所在。实践中，人们通常关切的是到底该如何保证教学的民主过程得以实现？“为了让学生积极地参与到社会生活当中，公民教育首先必须在教学实践中使用民主的方法，支持学生参与到教与习的策划、实施与评估等整个教育环节。”[18]教学民主不仅要求师生的共同参与，而且意味着公民知识传递过程的多样化。在民主的氛围中，如果没有多样的教育方法和途径，那么公民教育的知识、态度、价值和重要的能力，也不能被真实和有效地传递，公民身份教育尤其需要一个开放和讨论的教学环境。

      (四)促进教师专业发展

      公民教育在教师专业发展方面的落后，是导致自身发展滞后的原因之一。因此，发展公民身份教育的许多关键性问题都与教师有着密切关联，而专业化师资是公民身份教育使命达成与发展变革的核心保证与动力。前述教学民主的无法实现等问题，很多都源于该领域教师专业化水平不理想。教师在从事教学时之所以感到不适，主要是由于入职后极少参加教学方面的专业培训，因此，他们在课堂中更倾向于选择传统和保守的教学方式。[19]许多国家还存在一个明显的问题：教师教育计划与学校公民(身份)教育课程的发展并不同步，这使得教师无法充分地为公民教育做好专业准备。公民身份教育在师资专业化方面，需要获得全面而持久的支持，既包括专业力量与多样化资源的支持，也涵盖对学校中除教师之外的其他人员的全面的专业培训。

      “不让每一位公民掉队(No Citizen Left Behind)！”[20]是对公民教育的热切呼吁。公民虽然一出生就具有相应的公民身份，且受到特定的法律保障，但这并不意味着公民身份教育可以自动完成。与自我标榜为“成熟”机制的西方模式相比，中国公民身份教育发展并不缺乏共同体认同的本土资源与历史经验，但期待实践方面的推动。当前，国家综合实力的提升、“中国梦”目标的确立，为处于全球化进程中的中国提供了公民教育发展的时代机遇。在当下语境中，国际经验带来的最大启示是，提升国家认同地位，加强全体人民接受的“中华民族共同体”[21]身份认同与公民意识培养，改革大德育体系，促进中国特色公民教育的改革与发展。

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