中学生思维风格发展特点的研究，本文主要内容关键词为：中学生论文,思维论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
思维风格(Thinking Style)是一个较新的话题，有关该课题的研究还相对较少。Sternberg认为，思维风格是指一个人在解决问题时所偏好的思维方式。思维风格与思维能力不同。思维能力主要是指个体思维的内在可能性，或者说是一种思维潜能，是一种在学习、工作中表现出来的量和质，思维能力有大小之分。而思维风格是个体利用所具有的能力进行思维的方式，没有好坏之分，也没有大小之分。
Sternberg主要从心理自我控制的作用、形式、水平、范围和倾向性等几个方面阐述了思维风格的13种类型：(1)立法风格(Legislative Style)的人喜欢自我制定规则，处理未经事先规定或设计好的问题。(2)执法风格(Executive Style)的人遵守规则，愿意做别人为其预先制定好、计划好的工作。一个有天赋的“执法风格”的学生很可能在学校表现出色，而一个有天赋的“立法风格”的学生更可能被看成捣乱分子甚至是叛逆者。环境的压力会迫使学生采取这种“执法风格”。(3)司法风格(Judicial Style)的人喜欢评价政策、发表意见、撰写评论、判断人和事。学校里经常缺乏具有“司法风格”的人。(4)君主制风格的人(Monarchic Person)头脑简单、动力强，做事勇往直前。(5)等级制风格的人(Hierarchic Person)设立的目标有先后顺序，知道轻重缓急。(6)寡头统治风格的人(Oligatchic Person)做事也分先后顺序，但要做的事情时间上有冲突时，会感受到有压力，无所适从，不知道每项工作应该分配多少时间。(7)无政府风格的人(Anarchic Person)处理问题的方式似乎是随机的，他们反对僵化的体制，反抗任何对他们造成束缚的体制。(8)整体性(Global)风格的人喜欢处理相对来讲较大或较抽象的事情，不喜欢处理细节问题。(9)局部性(Local)风格的人则喜欢具体的、需要和细节打交道的工作，倾向于追求事物的本质，喜欢刨根问底。(10)内向性(Internal)风格的人总是关心自己的内心世界，愿意单独工作，喜欢将他们的聪明才智或好主意独享。(11)外向性(External)风格的人感情外露，喜欢了解他人的情况，喜欢与他人共同工作。(12)开放性(Liberal)风格的人喜欢最大限度地超越现有的规则和程序，对有歧义的事情非常感兴趣。(13)保守性(Conservative)风格的人愿意维持现有的规则和程序，尽可能地避免有歧义的情况，喜欢熟悉的工作环境[1]。
思维风格可以影响一个人的成就。我们经常发现这样的事实：有的人在学校念书时成绩平平，走到社会后却表现出较强的工作能力和较大的工作成就；一个在医学院读书时一直名列前茅的学生，参加工作后未必是个好医生；同样具有天才的儿童，有的学习成绩好，有的考试却不及格？因此，一个人的成就高低不仅取决于其学习能力的高低，还取决于包括思维风格在内的性格特点。在职业选择上，思维风格可以帮助我们理解具有同样能力的人为什么选择截然不同的职业？为什么有人在事业上获得成功，有人却一事无成？因为具有不同思维风格的人，喜欢采用不同的方式发挥自身的能力。人们必须找到一种既与其能力，又与其思维风格很好地匹配的职业，才能更好地获得成功。在学校里，老师喜欢那种循规蹈矩，按要求去做的学生，而不喜欢那些我行我素，按自己方式学习的学生，经常爱提批评意见的学生也得不到老师的赏识。其实，学校应更多地出现后两种学生。
思维风格与环境的匹配也十分重要。实际上，人们往往不以是否具有相同的能力，来判断两个人的水平是否一样。如果一个人的思维风格与特定场合人们所期望的思维风格相匹配，人们就断定他的能力水平很高；否则，人们就断定他的能力水平很低。在学校里，被认为愚蠢的学生经常面临自己的思维风格与老师不相匹配的痛苦，使得他们的学习兴趣受到很大的伤害，甚至会影响到以后所从事的职业。作为教师，要善于发现学生思维风格的差异性，针对每个学生的特点，有的放矢地开展教育教学，使素质教育真正落到实处。
思维风格与人格特质密切相关。美国学者巴隆在研究富有创造性的科学家时发现他们的共同特征为：高度的自我力量和情绪的稳定性；独立自主的强烈要求；高水平控制冲动的能力；超常的智力；喜爱抽象思维；在人际关系中喜爱独处；爱好秩序、精确；对于矛盾和障碍表现出极大的兴趣[2]。因此可以这样说：思维风格与性格密切相关。由于个体性格的不同，导致他们认知方式上的差异，并形成独特的思维风格。人们在学习、工作中所表现出来的态度与行为是思维风格的外显特征。
综上所述，我们认为思维风格是指个体进行思维时所拥有的态度与方式，是思维的性格特征的体现。即使人们具有相同的能力，采用了相同的思维形式与思维类型，但在认知与处理问题时的态度与方式仍存在差异，这种差异不是能力方面的差异，而是性格方面的差异。
从文献检索中，我们发现有关中学生思维风格发展特点方面的研究还是比较少的。林丰勋、盂庆茂以中学生为被试研究发现，中学生的思维风格的年级主效应和性别主效应都显著，而且年级与性别之间存在着交互作用[3]。大多数研究则是以大学生为被试去考察思维风格与其它心理变量的关系。如，郑磊磊和刘爱伦运用斯滕伯格编制的思维风格问卷与威廉斯编制王木荣等修订的创造性倾向问卷对大学生进行测量，比较了不同思维风格的人其创造性倾向的高低，以及思维风格对创造性倾向的预测程度[4]。结果发现，高创造性倾向者在某些思维风格的水平上显著高于低创造性倾向者。此外，他们还探讨了大学生思维风格的特点，比较了不同专业及性别大学生在思维风格上的差异。武欣和张厚粲采用斯滕伯格所编制的思维风格问卷对大学生的思维风格进行了测量，比较了思维风格在性别、文理科和地域等方面的差异，发现了中国大学生在思维风格方面的一些特点；并考察了思维风格与一般智力的关系，发现思维风格与智力相关很低，说明思维风格是一种独立于智力的特质[5]。Li-Fang Zhang以399名香港中学生为被试考察了思维风格类型与学业成就的关系。结果发现，思维风格可以预测学生的学业成就[6]。Li-Fang Zhang和G.A.Postiglione以694名17～45岁的香港大学生为被试，考察了思维风格与自尊和社会经济地位的关系。结果发现，在控制年龄因素的条件下，思维风格与自尊有重叠效应。此外，无论什么年龄，那些采用创造性的和复杂的思维风格的被试以及具有高自尊的被试，往往都来自较高社会经济地位的家庭[7]。Li-Fang Zhang还考察了思维风格与学习策略的关系。结果发现，二者具有相互预测的关系[8]。
在学校教学情境中，我们经常会发现：有的学生循规蹈矩，按照老师的要求按部就班地学习，有的学生则别出心裁，用自己独特的方式去学习。这可能主要与其思维风格不同有关。个体不同的思维风格便形成了独特的学习风格，由此产生了学习效果上的差异。过去，我们一直过多地把学生的学习当作群体社会活动而论述其普遍性，而很少当作个体心理活动而阐述其特殊性。在中学教育教学中，采用千篇一律的方法教育学生，忽视了学生个体上的差异，必然会导致教育教学效率的低下。同时，一成不变的教学方法也压抑了学生独特思维风格的发展。因此，开展有关中学生思维风格发展特点的研究，既会增强中学教育教学的针对性，又会丰富基础心理学和发展心理学的内容。我们在本研究中试图探讨思维风格发展的年级、性别和学校类型差异，揭示出中学生思维风格发展的特点。
2 研究方法
2.1 被试
从一所市级重点中学和一所区级重点中学的初一、初二、高一和高二年级中随机抽取16个自然班的学生作为被试，即从每所学校的每个年级中随机选取两个自然班，总共826名被试。根据一定的标准得到有效被试743人。有效被试的组成特征如表1所示：
表1 有效被试的人口学特征
初一 初二 高一 高二
市重点校男 356637 77
女 328448 77
区重点校男 233549 27
女 245253 24
2.2 研究工具
采用自行修订的《Sternberg-Wagner思维风格量表》对被试进行测试。该量表分为13个诊断分量表（每个诊断分量表包括8个项目）和1个由6个项目组成的测谎量表（用以辨别被试回答的真实性）。对于每个项目（例如，“当需要做决策时，我倾向于按照自己的想法和方式去办。”）来说，被试根据项目所陈述的内容与自身实际情况的符合程度，采用利克特7点量表进行自我评定，7个等级由低到高排列顺序为：A、完全不符合 B、相当不符合 C、比较不符合 D、说不清 E、比较符合 F、相当符合 G、完全符合。因此，该量表总共有110个项目，施测时不限时间，但大多数中学生在30分钟左右的时间内就能完成。这13个诊断分量表分别测量中学生在立法、执法、司法、君主制、等级制、寡头统治、无政府、整体性、局部性、内向性、外向性、开放性和保守性等思维风格维度上的发展水平。在本研究中，总量表的Cronbach α系数为0.83;13个诊断量表的Cronbach α系数分别为0.56、0.62、0.62、0.31、0.69、0.49、0.41、0.56、0.23、0.66、0.71、0.79、0.72。由此可见，无论是总量表还是各诊断量表绝大多数都具有较高的同质性信度，这说明该量表具有较高的可靠性。但是，君主制风格、无政府风格和局部性风格三个分量表的信度是比较差的。因此，在结果分析部分，这三个维度将不予考虑。每个分量表的平均每题得分为该量表的得分。个体在某种维度上的得分越高，说明个体具有该种思维风格的程度越高。测谎量表分数高于3分的，将被视作无效问卷。
2.3 研究程序
以班级集中的方式组织施测。施测前由主试向被试说明问卷施测的目的和回答方式，然后开始答卷。由心理学专业的大学教师和硕士研究生担任主试。施测完毕，由研究者根据一定的标准剔除无效答卷，然后，统一对有效答卷进行编码处理，并采用FOXPR05.0数据库对被试答卷的数据进行管理。最后，采用SPSS 9.0 FOR WINDOWS对数据进行统计分析。
3 研究结果
3.1 思维风格的年级差异
我们采用单因素方差分析(Oneway)考察了《Sternberg-Wegner思维风格量表》中各诊断分量表分数的年级差异及其显著性水平，结果见表2。
表2 各年级被试在13种思维风格上的平均得分、标准差及方差分析结果
从表2可以看出，各年级被试在立法、内向性和保守性三种思维风格上没有明显差异(P＞0.05)，也就是说从初中到高中被试的上述三种思维风格基本是停留在同一个发展水平上。而在其它7种思维风格上存在着不同显著性水平的年级差异。
3.1.1 在执法风格上的年级差异
鉴于在执法风格上存在着显著的年级差异，我们对两两年级间在执法风格上的差异进行了LSD检验，结果表明：初中两个年级学生的执法风格处于同一发展水平上，高中两个年级学生的执法风格停留在同一个发展水平上；相对于初中学生，高中学生的执法风格水平显著下降（见图1）。也就是说，在解决问题的过程中，初中生比高中生具有更为明显的执法风格。
图1 中学生执法风格的年级发展趋势
3.1.2 在司法风格上的年级差异
进一步经LSD检验看出，高中学生的司法风格处于同一发展水平，初中学生的司法风格处于同一发展水平；高中学生的司法风格水平显著地低于初中学生的水平（见图2）。
图2 中学生司法风格的年级发展趋势
3.1.3 在等级制风格上的年级差异
在等级制风格上经LSD检验表明，从初一到高一，被试的等级制风格水平显著下降，到高二时虽有明显的回升，但其仍显著低于初一的水平（见图3）。
图3 中学生等级制风格的年级发展趋势
3.1.4 在寡头统治风格上的年级差异
寡头统治风格经LSD检验表明，从初一到高一，被试的寡头统治风格基本停留在同一个发展水平上，到高二时有明显下降（见图4）。
图4 中学生寡头统治风格的年级发展趋势
3.1.5 在整体性风格上的年级差异
整体性风格经LSD检验表明初二、高一、高二在整体性风格的水平都明显地高于初一的水平，而从初二到高二，基本保持同一发展水平（见图5）。
图5 中学生整体性风格的年级发展趋势
3.1.6 在外向性风格上的年级差异
外向性风格经LSD检验表明初一、初二处于同一发展水平，高一、高二处于同一发展水平，但高中生的水平明显地低于初中生的水平（见图6）。
图6 中学生外向性风格的年级发展趋势
3.1.7 在开放性风格上的年级差异
开放性风格经LSD检验表明初二、高一和高二处于同一发展水平，初一的水平明显地高于初二、高一的水平（见图7）。
图7 中学生开放性风格的年级发展趋势
3.2 思维风格的性别差异
我们采用t检验考察了《Sternberg-Wagner思维风格自评量表》各分量表分数的性别差异，结果见表3。
表3 全体被试各分测验平均分数的性别差异
从表3可以看出：(1)在等级制风格上，男生的水平比较显著地低于女生，这说明女生在确定工作的轻重缓急上强于男生；(2)在寡头统治风格上，男生的水平比较显著地低于女生，这说明女生虽然比较能够做到做事分轻重缓急，但面对相互矛盾的多种事情时，会表现出比男生更加紧张焦虑、无所适从；(3)在内向性风格上，男生的水平非常显著地高于女生，这说明男生在解决问题时更喜欢独立思考。
3.3 思维风格的学校类型差异
表4 各分测验平均分数在学校类型上差异
从表4可以看出：(1)在立法风格的水平上，市重点校学生比较显著地高于区重点校学生；(2)在司法风格的水平上，市重点校学生非常显著地高于区重点校学生；(3)在等级制风格的水平上，市重点校学生比较显著地高于区重点校学生；(4)在内向性风格的水平上，市重点校学生非常显著地高于区重点校学生。这似乎表明：市重点学校比区重点学校更加强调培养学生的创造性、批判性和独立自主性。
4 分析与讨论
4.1 思维风格年级差异的形成
我们研究发现：(1)在思维的立法、内向性、保守性这3种风格上，中学各年级学生处于同一个发展水平；(2)初中生比高中生具有更为显著的执法、司法、等级制、寡头统治、外向性和开放性等风格；高中生比初中生具有更为显著的整体性风格。实际上，与初中生相比，高中生的独立性和抽象概括能力日益增强，掩饰自我和宽容他人的程度也日益提高，因此其整体性风格的水平会逐步提高，但执法、司法、外向性和开放性等风格的水平却显著下降。
立法风格在学龄前儿童中一般被广泛提倡。学龄前儿童在相对没有限制、比较开放的社会环境中和家庭环境中，发展他们的创造能力，并因此得到鼓励。一旦孩子们开始上小学，这种合理的鼓励就会很快接近尾声。孩子们被期待着进入崇尚“顺从”的学校主流中。教师们将决定学生们应该做什么，学生们然后去做就是了。在学校情境下，孩子们可以自己选择做什么，怎样做的时候不多了，不遵守规则的学生被视为社会化程度不高或者是异端。成年时的一些职业活动鼓励立法风格，然而在培训时却不这么要求。例如，中学物理或是历史通常都是执法性的——孩子们回答或解决老师提出的问题。但是物理学家和历史学家却被要求具有挑战性。具有讽刺意义的是他们已经忘记怎样去批判，或者说根本就没有学过如何批判。我们有时说我们的学校失去的是创造性，实际上，失去的是那种产生创造性成果的思维风格。由此可见，为什么我们中学生的立法风格、内向性风格在整个中学阶段没有突破性的发展。
文化因素是影响思维风格发展变化的一个重要因素。一种文化可能比另一种文化对某种思维风格更加崇尚。例如，北美人强调革新、创造，这可以促使对立法风格、开放性风格的形成会受到更大的强化。而在中国、日本等亚洲国家，更多的是强调服从、尊重传统、不应对权威怀疑和挑战，这种社会文化可能更多地导致执法性风格和保守性风格。
4.2 思维风格性别差异的成因
我们发现：(1)男生比女生具有更为明显的内向性风格；(2)女生比男生具有更为明显的等级制风格和寡头统治风格。
男生比女生之所以具有更为明显的内向性风格，可能与中学男生在思维的深刻性、独创性等方面均优于女生有关[9]。而女生之所以比男生具有更为明显的等级制风格和寡头统治风格，与女生比较认真、负责、细致、周到但情绪稳定性较差有关[10]。
此外，思维风格的性别差异可能与男女生有关性别角色的社会化及其认同关系密切。例如，男性通常被描述为富有冒险精神的，有进取心的，个人主义的，创造性的，有进取性的；女性通常被描述为谨慎的、依赖的、爱挑毛病的、害羞的、恭顺的。这些旧模式更多的代表感觉，而不代表现实。它们可能没有任何事实依据，但是当我们抚养孩子时，往往把他们培养成我们所认为的那样——把他们按照社会认同的性别角色观念去教育培养。正是这种“感觉而不是事实”的观念影响着我们。我们认为，如果男性是立法性的、内向性的、开明的，而女性是执法性的、司法性的、外向性的、保守的，就更易受到社会的奖赏，因此儿童从他们出生的时候就已经被定格了，可被接受的行为和思维风格在男女之间大有区别。
4.3 思维风格学校类型差异的分析
我们的研究还发现：市重点学校的学生比区重点学校的学生具有更为明显的立法风格、司法风格、等级制风格和内向性风格。这表明：市重点学校比区重点学校更加强调培养学生的创造性、批判性、组织计划性和独立自主性。这可能与不同类型学校的校园文化差异和学生的学习能力差异有关，有待于今后的进一步深入研究。
5 结论
(1)在思维的立法、内向性和保守性这3种风格的水平上，并不存在显著的年级差异(p＞0.05)。
(2)在解决问题的过程中，初中生比高中生具有更为明显的执法、司法、等级制、寡头统治、外向性和开放性风格；高中生比初中生具有更为明显的整体性风格。
(3)男生比女生具有更为明显的内向性风格，而女生则比男生具有更为明显的等级制和寡头统治风格。
(4)市重点学校的学生比区重点学校的学生具有更为明显的立法风格、司法风格、等级制风格和内向性风格。