论教育公正的本质，本文主要内容关键词为：公正论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育公正不是一种单一型态，而是一种复合型态，它通过教育系统外部公正与内部公正的统整，最后达到了开启智慧、张扬人性、寻求合作、促进发展的目的。教育系统外部公正与教育系统内部公正的含义是不同的。教育系统外部公正是指在教育资源分配的过程中，给予人应得而不给予人不应得的行为。教育系统内部公正是指应该成为而使其成为，不应该成为而不使其成为的一种行为。先前人们对教育公正问题的研究，受罗尔斯正义理论的影响，更多关注的是制度层面，也就是说更多关注的是教育系统外部公正的层面，缺少对教育系统内部公正的研究与探讨。置言之，只是赋予了教育公正以外部的物的意义，缺乏在人的层面上进行理解与省思。本文从教育系统内部与外部两个层面上来展开对教育公正本质问题的追问与讨论，尝试对教育公正本质问题做出一种新的理解与有力地回应。
一、教育系统外部公正主要体现为教育制度上的公正
教育系统的外部公正是社会公正的重要组成部分，尤其是在以能力为本位的社会分工机制中，社会公正水平的高低在一定的程度上主要是由教育系统外部公正水平的高低来决定的（注：1998年诺贝尔经济学奖获得者——阿玛蒂亚·森教授在解释贫困问题时，引入了可行能力的视角。个别贫困的存在，是社会不公正的一种重要的表现形式。阿玛蒂亚·森教授把贫困看作是可行能力的剥夺。由此而推之，社会的不正义也可能是由可行能力的剥夺而引发的。所谓的可行能力是一个人获得实质自由的综合能力“一个人的‘可行能力’指的是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。可行能力因此是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由”（阿马蒂亚森：《以自由看待发展》，任赜、于真译，中国人民大学出版社，2002年版，第62页。）。在笔者看来，教育在这种可行能力获得的过程中起着非常重要的作用。为了减少社会贫困现象的发生，就必须要提高贫困线以下人的可行能力，而在现代社会中，贫困线以下的人是否能够获得可行能力与一个社会教育公正水平的高低有着极为密切的关系。）。因此，无论是社会公正还是教育系统的外部公正，二者就其实质而言都与相应的制度正当性有着密切关系。一如罗尔斯所言：“正义的主要问题是社会的基本结构，或更准确的说，是社会主要制度分配基本权利与义务，决定由社会合作和主要的利益之划分的方式。所谓的主要制度，我的理解是政治结构和主要的经济和社会安排。”[1]教育系统外部公正就是通过与政治、经济以及文化之间的不同型构中体现出来的一种资源分配上的公正。进言之，是指由一定社会的政治、经济以及文化制度所决定的受教育权利分配所达致的正当的、合理的状态。现阶段，教育系统外部公正调整的水平或范围仅仅停留在并且由于受政治、经济、文化发展水平的影响也只能停留在入学机会公正的水平上。
教育公正与制度上的关联主要是通过一种权利上的交换来实现的。“作为交换，个人必须五条件的遵守社会的正义规范，把‘正义’理解为五条件的命令和德行。一如社会契约论理论所描述的，随着这一变化，个人之间的相互关系变成了个人与社会之间的相互关系，相互性概念表达的也不再是个人之间的交换关系，而是个人与国家的交换关系。”[2]众所周知，公正本身具有交换性与相互性等特点，教育公正亦是如此。不过教育公正与其他的社会公正不同，其他的社会公正通常是指在分配领域中所表现出来的一种价格或价值上的公正。而教育公正则是指在国家与受教育者之间相互作用的层面上所表现出来的一种权利分配上的公正，亦即受教育权利分配上的公正。受教育权利在现实社会中的存在形式是多种多样的，一个人是否能够拥有受教育权利以及拥有什么样的受教育权利，不仅决定着他的现实发展水平，而且还会决定着他的未来生存与发展状况。一个被贫困或不合理的分配制度剥夺了受教育权利的人，是很难拥有一个美好的未来生活与发展前景的。一个人受教育权利享有的状况受很多因素影响，除了和国家教育权支配下所构成的分配体系有关以外，还和受教育权利的性质有关。公民受教育权从性质上来分析，它不仅体现为一种义务上的交换权利，而且还体现在生存价值、社会道义以及社会情感等几个方面上的非义务性权利。基于生存价值上的公民受教育权利，属于底线公正或底线伦理的范畴。这种权利一般的情况下，都会通过国家法律的形式规定下来。而基于社会道义或社会情感上的公民受教育权，其公正的含义是极其复杂的，并且常常与道德的问题掺杂在一起，所以，很难从制度与法律的层面上做出统一的规束。国家教育权与公民受教育权的性质不同。国家教育权主要是指国家领导与管理教育事务的权力。其作用发挥得是否合理，直接会决定着公民受教育权利的分配状况，进而会决定着教育系统外部公正的水平或状态。而事实上，无论是国家教育权，还是公民受教育权其信息基础都是不充分的，都具有非确定性与不可衡量性等特点，因此，这就要求必须在各种各样权利的分配与交换活动之间寻找一种权威性的代理机构，这种代理机构即为国家。国家作为权利代理机构的产生，使得权利交换关系发生了非常重要的转变，即由原来意义上的个体权利交换关系逐渐地演化成为一种个人与国家之间在权利与义务规定中所表现出来的法律关系。即是说个人要向国家尽到个人应尽的义务，而国家则应向个体提供个人应该享有的权利。为了避免国家与个人之间不能够履行正当的权利与义务上的要求，违背正义的宗旨，就必须要对国家与公民的权利与义务进行公开性的约束与保护，因此，这就需要通过制定各种各样的制度，明确个人、国家以及社会的职责。所以，国家教育权利与公民受教育权利的交换不可能只在个体之间发生，权利享有的公正性最终是通过教育制度来体现的。“在力图克服正义的条件性时，社会必须采用诱导或妥协的方式，通过制度的形式变相地表达、实现、尊重这一条件性。只有这样，正义制度的无条件性才能与正义动机的有条件性相反相成。”[2]实际上，教育制度执行的是一种公共意志，而不是私人意志，它通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成了对学校、家庭以及社会等公共行为的普遍的、共同遵守的要求。这种要求体现的主要是整体意义上的教育公正，在某种程度上它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。所以，任何一种教育制度它所体现的公正性都是相对的，而不是绝对的。
二、教育系统内部公正主要体现为一种师生交往实践上的公正
“随着人类社会的进化与发展，正义的观念逐渐的与人们的道德职责、法制观念等相互渗透，使它‘不仅适用于客体的交换’，而且‘逐渐延伸到人与人之间的相互交往’。”[3]教育系统的内部公正与外部公正之间存在着很大的区别，这不仅体现在公正的原则上，而且还体现在公正概念的特指上。教育系统外部公正，无论是作为权利，还是利益，都是指一种分配上的公正，他主要考虑权利与利益如何在整个社会不同的群体、组织以及个人之间进行正当性的分配。而教育系统内部公正则体现的是一种交往上的公正，即教师如何根据学生的特质以及学生如何根据教师的个人风格在交互主体的意义上，实现教育教学过程中互动性影响，最终使学生发展成为其所应该成为的人的过程。“具体地说，假如有一种自然禀赋的分配，那些处在才干和能力的同一水平上、有着使用他们的同样愿望的人，应当有同样的成功前景，不管他们在社会体系中的最初地位是什么，亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层。”[4]
教育系统内部权利的交换，并不是在狭义制度的意义上建构起来的。 内部权利的交换之所以能够运行更多的是靠传统、风俗以及理念的指导与制约。不同的民族有不同的风俗，这些不同的风俗实际上便形成了潜存于我们日常生活之中的地方性知识。（注：“地方知识”亦可以理解为“本土知识”，这种知识在过去并未受到学术界的青睐，原因并不在于这种知识在现实中的缺场，而是由于在地域政治与地域经济占主流的社会中，人们漠视了这种知识的存在。进入二十世纪七八十年代以后，随着整个世界“全球化”与“一体化”进程的加快，使得“地方性知识”处在了崩溃的边缘，随之产生了一系列的社会问题，这时迫使人们不得不思索，“全球化”与“一体化”给人们带来了什么？经过一段深刻的省思以后，人们把目光开始逐渐的转向了那些非主流性的，又有其重大存在意义的边缘性存在。因此，我们不能够否认地方性知识存在的合理性及其必然性。在教育活动中，以主流话语系统来取代被边缘化的地方性知识系统，这本身就是不公正的。）不同的学校有不同的传统，这些不同的传统实际上就形成了各个学校不同的教育特色。不同的教师有不同的理念，不同的教学理念形成了各个教师不同的教学风格。由于受不同的传统、风俗、教学理念等因素的影响与制约，从而决定了教育系统内部的公正原则不可能是单一的，而是多元的。“正义原则本身在形式上就是多元的；社会不同善应当基于不同的理由、依据不同的程序、通过不同的机构来分配；并且所有这些不同都来自于对社会基本善本身的不同理解——历史和文化特殊主义的必然产物。”[5]尽管教育系统内部公正的原则是多元的，但是在不同领域中教育系统内部公正比较的标准可以进行转化。人之所以为人，在于人的尊严、人的品格。教育作为一种“成人”的教育，如果违背了一个人做人的尊严与宗旨，这本身就是不公正的。
教育系统内部权利的交换主要是在教师与学生之间进行的。从理论上来分析，教师与学生之间交往的公正主要存在两个比较的标准：其一，多重比较的标准。当学生的特质存在很大差异的时候，教师往往执行的就是这种标准。在课堂教学过程中，因材施教的教学原则，实际上体现的就是以多重标准为基础而建构起来的一种教育公正原则。它要求教师应该根据学生不同的特点进行不同的对待。另外一种是单一比较的标准，当学生的特质趋于一致或相同时，教师往往执行的就是这种标准。在课堂教学过程中，一视同仁的教学原则，实际上体现的就是以单一比较标准为基础而建构起来的一种公正原则。这种原则要求教师对具有相同特点的学生，应进行相同的对待。但是，不管是相同对待，还是不同对待，都应该以尊重学生的人格、尊重学生的发展为前提，任何偏离人的意义上的交往活动，都不可能真正地实现教育系统的内部公正。正像诺齐克理解的那样“他们不应在‘没有得到他们同意’的情况下，做出牺牲或被用来达到他们自己以外的其他目的。他们不能被牺牲或利用的权利，必须永远绝对的受到限制。”[6]从实践的角度来分析，教师与学生交往上的公正始终处于多重标准与单一标准的矛盾统一之中。一方面，每一个学生在实践中都存在着与其他学生不同的特质或特点，因此，要想做到纯粹意义上的教育公正，就必须使教师的交往行为符合每一个学生的特点与特征。而实际上，在教育活动中由于教师资源以及教师掌握的知识、手段与方法等，总是存在着不同程度的匮乏，因此，纯粹意义上的教育公正只能是一种乌托邦式的设想。当前，根据教师资源匮乏程度的高低，分别采取了不同的公正性补偿形式。当教师资源严重匮乏时，往往会采取复式教学的组织形式；当教师资源存在中等程度的匮乏时，一般的情况下都采取了班级授课制的教学组织形式；随着教师资源匮乏程度的相对缓解，相应出现的小组教学以及个别化教学的组织形式等，这些教学组织形式都在不同的程度上针对学生个体发展的特点对教师资源的匮乏做出了相应的公正性补偿。实际上，任何一种教学组织形式的公正性补偿功能都不是在个体的意义上产生的，就目前而言都还只是建立在以年龄特征为基本划分标准的“类”的基础之上。
三、教育公正的标尺是个体发展上的公正
教育公正复合性的表现是多种多样的，它不仅是教育系统内部与外部公正的复合，而且也是理念层面与制度层面含义的复合。理念层面上教育公正的含义强调的是教育公正的纯粹性与个体性。制度层面上教育公正的含义强调的是教育公正的现实性与群体性。既然教育公正有多种多样的复合形式，那么教育公正的本质到底是什么，换句话来说衡量教育公正的标尺是什么呢？
从本质上来说，教育公正是一种个体公正，而不是社会公正。也就是说，教育系统的外部公正只有转化到教育系统内部公正的层面上来，才能赋予教育公正以实质的内涵与意义。在个体公正的意义上，教育活动与其他活动也有所不同。其他活动的个体公正，可能是资源分配与利益获得中的，而教育活动中的个体公正，则是发展上的。每一个人的个性与其他人的个性都有所不同，教育公正的意义不是要泯灭受教育者身心发展中的个性，而是要使他们的个性能够得到充分的张扬与发展。因为“客观的目的，他的存在即是目的自身，没有什么其他只用作工具的东西可以替代它。否则宇宙间决不会具有绝对价值的事物了。假如所有价值都是有条件的、偶然的，那么也就没有什么理性的最高实践原理了……假如真有一个最高实践原理或对人的意志来说的绝对命令，那么它必须构成意志的客观原则，从而能提供作为普遍的实践法则。……这个原则的基础是理性的自然作为目的自身而存在。”[7]因此，我们必须改变过去传统的观念，要使教育适应儿童个性的发展，而不是使儿童的个性适应教育的发展。人作为社会中的个体性的存在，具有双重含义：其一是指莱布尼茨“单子论”意义上的个体。“单子”(monad)来源于法文的monade或晚期拉丁文的monas。莱布尼茨说：“单子是一个希腊词，它意指统一体或那是一的东西。”概括来说具有以下含义：(1)他是没有部分的、组成复合物的单纯的实体，是“自然的真正的原子”或“事物的元素”；(2)他不能通过自然的方式产生和消灭，“只能通过创造而产生，通过毁灭而消灭”，由单子构成的事物也没有真正的死亡和消灭；(3)它是完全独立的，“没有可供事物出入的窗户，不论实体或偶性都不能从外面进入一个单子”，它“不依附于上帝和它自身之外的任何事物”；(4)它是自发的，它的变化来自于一个内在的本原，外在的原因不可能影响到它的内部，它是活动的源泉，是自己的活动的唯一原因；(5)它是一面镜子，以自己的方式反映整个宇宙，同时它不能没有特殊状态存在下去，而它现在的状态是它以前的后果，同时又包孕了未来；(6)单子没有广延性和量的规定性，那么它要存在就必定有某种性质，不同的质使各个单子彼此区别开来。[8]其二是指整体中的个体。任何一个个体都不是孤立存在的，它在以“单子”形式存在的同时，又存在于与其属性相同的整体之中。“人类的个体象宇宙中任何其他类的个体一样有其独立性与个体性，但人类的个体又与其他的个体不同，它是群体动物、政治动物、社会动物，它不能脱离类的整体而存在，离开整体，个体就不能生存和发展。”[9]人的个体的独特性对于个体的存在与发展具有极为重要的意义。“一个思想者是一个单子，或一个单一的实体，而不是一堆实体，而形体或有广延的事物都不可能是一，而是许多实体，每一个可以想象的或最小的部分因而是一个实在的实体本身。”[9]
无论是教育系统的内部公正，还是教育系统的外部公正，都应该以发展为基础。只有这样才能有效的协调教育系统内外部公正之间的关系。也就是说，在教育系统公正的内外部整合的层面上，不管是强调内部公正，还是强调外部公正都必须遵循有利于学生个体身心发展的原则。最近，诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森教授对“发展”一词的含义做出了新的诠释。他认为发展是建立在自由的基础之上的，“自由不仅是发展的首要目的，而且是发展的主要手段。”[10]既然自由是发展的目的与手段，那么个体发展的公正无疑地也需要建立在自由的基础之上，同时受个体意志与理智的制约。“人的独特的个体性在于自由，自由是意志加上理智。其中理智尤为重要，正是它使自发性上升到更高程度的完善性，上升为自由。理智是精神的固有本性，或者说理智就是精神。理智或精神在使人上升为自由的同时，也就使人把自己同所有其它类型的个体实体区别开来，进入到精神的王国。”[11]总之，教育乃是人之生成的活动，“没有‘人’在教育中的存在，教育本质就无从谈起，教育也由于‘人’的丧失而不成其为教育”[12]既然无“人”的教育无法真正地称其为教育，那么在“人”缺失的条件下，作为一种人之生成的教育活动其公正的含义也就无从来体现——这恰恰是教育公正与其他社会公正内涵的不同之所在。所以，要想真正地实现教育公正首先必须把受教育者当作人来对待，其次必须为个体的发展创造一个宽松自由的环境。只有这样，才不仅能够有利于教育系统内部公正的实现，而且还能够有效地促进教育系统外部公正水平的提高。