职业教育与经济发展的辩证关系，本文主要内容关键词为：职业教育论文,经济发展论文,辩证关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
译者按：
福斯特的这篇文章写于1965年，30余年过去了，但该文对我们从理
论上以多视角的角度探讨职业教育问题，促进职教积极而稳步的发展仍
具有参考价值。本文是针对当时许多人对职业学校作用的误解而作的批
驳性文章。文章的焦点不在于要不要发展职业教育，而是如何发展；发
展职业教育应有哪些必备条件，人们对教育的观念应如何转变，用人制
度如何适应经济体制等问题。在20世纪60年代初，许多专家学者认为，
能够通过大力发展职业学校来促进经济发展。其中英国经济学家托马斯
·巴洛夫的观点最具代表性。他认为，当时非洲大部分国家的经济都是
农村经济，所以应在学校中大量开设技术和农业课程，为农村人口提供
现代农业所需的核心知识。
福斯特则认为，孤立地把职业学校当作解决教育与就业问题的钥匙
的观点是错误的，是缺乏实证的。福斯特的理由可以概括如下：
1.仅仅靠学校和教育机构来解决不发达国家人力资源的问题是不行
的；相反，学校在这方面可能是非常“笨拙”的机构。
2.学校自身有一系列问题有待解决，如学校中的巨大浪费、非洲教
育使人们形成的好高鹜远的追求以及非洲人轻职教、重学术性教育，即
普通教育达到了“不理智”的程度等。
3.上述现象的产生，是因为在大多数非洲人眼中，从就业的意义上
说，学术性教育就等于职业教育，因为接受了学术性教育就能获得白领
工作。在大多数非洲人看来，只要经济结构偏重于白领工作，职业教育
、甚至是较实用的技术教育便无法成功地实现他们的目标。
福斯特教授的文章是在当时大力发展职业学校的普遍呼声中，写出的主
要批评文章。通过对非洲的经济结构、就业结构、民众观念的冷静分析
，文章指出不应盲目地发展职业学校。这些批评后来被证明是中肯的，
世界银行及联合国教科文组织都在一定程度上采纳了福斯特的观点。
——王晓平
关于正规教育与不发达地区经济发展之间的关系，最近有一系列的
争论，其中争论最为激烈的问题，莫过于是否应在学校中开设技术、职
业和农业课程之争论。就非洲而言，由于英国经济学家托马斯·巴洛夫
最近就亚的斯亚贝巴1961年非洲教育部长会议的结论发表的一系列论文
，这一争论变得愈加尖锐化了。
简言之，巴洛夫的观点可以这样表述：由于80％～95％的非洲人依
赖于农业，非洲教育的主要需求是在各级学校中大规模地开设技术和农
业课程。“学校必须在村庄里提供现代农业的基础”，并在温饱层人群
提高生活水平的过程中起核心作用。现在的教育设施对农村发展形成障
碍，因为人们不接受农业教育，并且正规教育的学术体系是使人们产生
敌视农业实践的主要决定因素。学校被视为应对农村人口流向城市负主
要责任。最近联合国的出版物上有与巴洛夫相同的观点，不过也许不如
巴洛夫说得那么有分寸，此出版物的观点认为，在经济发展地区教育的
头等大事之一是“在职业技术教育的总框架内，创立一个密切相关的农
业教育体系”。
虽然此处仅列举这种思路的两例，但不难在最近的出版物中举出许
许多多的例子，都在探讨教育与经济发展的关系，认为较之“学术性”
很强的教育，有必要优先发展农业、职业和技术教育。在下文中，我希
望说明这些观点总的说是谬误的，它们忽略了一系列至关紧要的变量，
这些变量在做任何实际的、刺激经济增长的方案中是不能忽略的。在展
开讨论时，我将引用加纳的例子，加纳在非洲地区并不特殊，尽管它在
人均收入方面水平较高。
应当说明在开始时，对巴洛夫的两个论点并未出现异议。第一，发
展农业和迅速增加农村收入在任何发展计划中都绝对应占有优先地位，
这看来是清楚的。这种增长也许应放在有限的工业发展之前。除此之外
，紧迫的问题，是要提高广大非洲耕作者生存的基准水平。第二，类似
的发展计划很有可能必须部分地依赖技术和农业教育，这些教育是发展
所必需的，但绝不是全部的条件。
然而，对这样的发展计划尽管有一个模糊的一般共识，对其性质实
际上却并没有明确的表述。比如，适应发展需求的教育计划是什么样子
？学校自身在这样的发展计划中起什么作用？正规教育在哪个阶段开设
专门的职业课程？以及农业、技术学校如何与普通教育系统相结合？此
外，还有学习内容的问题；职业教育的课程往往设置不当，无法服务于
经济发展的需要。在农业发展必要性上的共识并不能直接导致教育内容
和组织上的明确定义。即便有现成的良方，很明显，它们也会由于政府
有效调控的程度不同而产生相当大的差异。教育规划者们似乎极少考虑
这后一种因素，然而这却可能是决定一个农业或技术教育计划成效如何
的最为重要的变量。
作了上述辩析，我们与巴洛夫的主要分歧在于他所提出的“策略”
以及他依靠正规教育机构进行改革的程度。再者，巴洛夫倾向于将职业
教育与普通教育视为可以相互替代，而不是把它们看作在本质上是相辅
相成的和无法替代的。
现在也许有一种倾向，把学校摆在经济发展策略的“中心”位置，
从某种程度上说，这反映了人们认识到缺乏其它可利用的机构，但部分
原因是人们认为学校机构特别易于摆布。人们普遍认为，学校能够随时
调整以适应新的经济需要，特别是适应社会、经济规划者们的意图。我
要争辩的是：正相反，在不发达地区引入大规模的、高速的改革，学校
是最不灵的机构。应当肯定，正规教育在非洲起了巨大的作用，但其结
果却极少是人们所预期的，并且学校的作用也常常与教育规划者们的意
一、加纳殖民地的经验
如果巴洛夫的观点中有什么使人惊奇的地方， 那不在于他的创意，而
在于他几乎完全照搬了一系列论点，这些论点早在1847年就由枢密院教
育委员会阐述过。尤其是在加纳，这种观点在1842年就由非洲西海岸委
员会的报告附件提出，随后又由一系列殖民地总督、教育家们明确地提
出过。实际上，直到1957年独立，任何与黄金海岸（即后来的加纳）教
育发展有关的重要文件，都毫无例外地强调了职业教育和农业教育。
尽管如此，到1959年加纳教育体制的结构却基本上仍是那种在大部
分英属非洲所盛行的模式：不断扩大的各类学术性中小学教育，尔后是
一批按英国模式建设的、严格选拔学生的普通中学和一所大学学院。该
年度所有进入正规教育机构的人中只有1％接受职业、 技术或农业科目
的教育，加纳教育的自相矛盾在于，一方面所有文件都对职业和农业培
训进行强调，而另一方面，这种训练在实际教育体制中却相对缺乏。
人们大概怀疑对于在学校里实行农业和职业培训的计划或者并没有
作出认真的努力，或者这种建议因为殖民地统治者对它不感兴趣而胎死
腹中。就加纳而言，这种论点却完全无法成立。从19世纪后半叶到20世
纪早期，有足够的文件证明政府及教会为创建农业学校，开设特殊的农
业课程、提供技术与职业教育作出了艰辛的努力。英国模式的学术性中
学并不受欢迎，因为它被视为不适应黄金海岸的经济需求。农业教育被
认为是那一地区发展经济的关键。尤其是贝索教会的活动更是如此，它
试图建立一个以农业、技术教育为基础的学校体系，这在整个非洲都是
独一无二的。然而所有这些早期的实验均未获得成功，黄金海岸的教育
历史中，此类被弃置了的，与巴洛夫建议一致的方案比比皆是。
实际上，非洲人对西方教育的需求过去和现在都主要倾向于建立更
多学术性的学校。我认为，这种选择源于人们对经济交流部门中就业机
会所作的极其现实的评估，这是受欧洲人统治的结果。就学校的客户而
言，正规教育的首要功能是使人们能够摆脱维持生计的活动，而在欧洲
人为主的部门中取得职业，即弃农经商。对这些部门在整个殖民地时期
就业机会的一次调查显示，对文职人员和商业人员的需求大于对技术熟
练人员的需求。当然，在技术领域和农业领域也有就业机会，但是它们
与其它的选择相比却相形见绌。因此，通往大多数高薪职业的道路是学
术性学校。那些批评非洲“毫无道理”地重“学术”、轻“职业”教育
的人们，并没有认识到学术教育的优势恰恰在于：这正是一种卓越的职
业教育，它可以提供最有声望的职业，并且更为重要的是，它提供加纳
经济中报酬最丰厚的职业。技术人员的经济收入和就业前景根本无法与
文职工作相比。既然学术性学校的毕业生能得到更优越的岗位，学术教
育的压力便可相当准确地反映出经济交流部门中对不同职业技能的需求
。对现实状况一个巨大的讽刺是，当职业教育的倡导者们指责学校忽视
技术教育时，这些技术学校的毕业生们却常常面临就业的困难。他们通
常从事与所学专业无关的职业。
这种形式的人才“浪费”是不发达国家所特有的。
首先，受训人员被培养出来，市场对他们却没有真正的需求。这些
人员可能会出现相当部分的过剩，这是因为“新兴国家”希望能赶上经
济较发达的地区，而投入了相当的财力培养技术人员，但这些人员在现
有经济中一时还难以发挥作用。
第二，对受训人员可能会有一定需求，但同时已有的为数不多的人
才却得不到利用，技术人员所做的工作也专业不对口。这种现象在政府
工作中似乎更加普遍，在后面章节中我们将特别谈到这一问题。
第三，专业技术人员专业不对口，学非所用的原因可能是其它工作
岗位比技术工作岗位要多得多。比如，许多在贝索教会学校接受农业与
工业培训的毕业生却从事了文职工作。这样看来，他们所受教育中最受
欢迎的部分是文化知识，而不是专业培训，因而前者在就业市场中发挥
了作用。在评价职业培训计划时，必须考虑技术浪费这一项。
诚然，这样的浪费在发达国家中同样存在，但是在许多“新兴国家
”中，鉴于资源有限，这种现象更不该存在。
造成非洲对学术性中学的需求有诸多原因，这里我们不想轻视非经
济因素的影响，尽管这些因素对上面描述的模式有强化作用。欧洲殖民
主义精英本身是非洲人向往的参照人群，对这些精英的效仿导致人们追
求殖民地的学校向宗主国学校“看齐”。由于殖民精英仅代表了西方社
会的一部分，并且他们的绝大多数都是在学术机构中受过教育的管理人
员和政府公务员，所以非洲人对教育的需求自然地定位在那种被认为有
助于获得欧洲式职业角色的教育上。在这一点上，非洲人表现得十分精
明。大多数后殖民地经济的显著特征之一就是，收入丰厚和社会地位高
的就业岗位均由政府部门支配。因为这些机构通过其招聘的“普遍”标
准而强调了学术性的正规教育，这种教育的价码便被抬得很高，甚至高
于大多数西方社会早期发展阶段的教育。
就这一点而言，许多新兴国家与处于早期发展阶段时的西方世界之
间的一个最显著的差异是，这些新兴国家缺少正规教育结构以外的发展
机会。在西方社会中，学徒制度、开办小企业的机会等都从制度的模式
上给人们提供了社会和经济发展的机会。在许多新兴国家，正规教育以
外的这种选择机会相对缺乏，有时会产生自相矛盾的结果。例如在加纳
，尽管在整个人口中正规教育的水平十分低，然而工作就业却要求人们
具有很高的文化知识水平，比从前宗主国的要求只高不低。
因此，在殖民地的人们与当地的欧洲人进行不平等的竞争，谋求那
些有限的肥缺岗位时，获取类同于宗主国流行的那种学历资格便被认为
是绝对必要的了。这样去估计不同类型教育之相对优势，是十分合理的
；在为取得紧缺的工作机会而进行的竞争中，非宗主国式的教育从定义
上便低人一等。
还有重要的一点要注意，殖民统治的结束并没有给交流部门的就业
结构带来任何变化。可以肯定，加纳人很少与欧洲人直接竞争政府部门
的高级职位。然而在非政府部门，对学术技能的训练重视程度几乎毫无
改变，实际上，殖民地时期的某些特征甚至更强了。目前，在256 万总
劳动就业者中，仅有不足13.7％（或35万人）的人在“现代”经济部门
中拥有全日制工作。据统计，工薪就业机会的年增长率仅略高于4％；
虽然这一估算可能太低了，但对就业增长的乐观估计也不过每年2 ～2
.5万人。而另一方面，仅中学每年的毕业生数，目前就已经超过了3 万
与此同时， 政府部门吸收的就业劳动力比重不断增长：1951 年为42％
，1957年达到51％。如果说有什么变化，那就是政府机构的不断扩大和
新公共实体的创立使得办公室文职工作和行政工作更受青睐。因此，相
对而言，由于就业机会的天平更多地向文职工作倾斜，人们对学术性中
学教育的需求就愈加高涨，因为这种教育能够通往文职、行政工作。
这里的含义是，虽然西非所谓“白领工作”失业问题一直引起相当
多的关注，然而却很少有人意识到，技术工作的机会比过去更加有限，
当然报酬也更低。在非洲的每一地区，看来目前都强调大规模地进行技
术教育，以满足经济的“需要”。有时这种需求是基于劳动力调查结果
之上的，而这种预测的根据可能并不十分清楚。对类似加纳这样的经济
中工作机会的实际结构进行冷静的审查，使我们没有任何理由设想，技
术学校毕业生的就业问题能够在近期内大规模地得到解决。实际上，我
们面临的根本不是“白领失业”的问题，而是一种比“白领失业”严重
得多的普遍失业状况。
二、“白领”的神话与职业的取向
毫无疑问，西非地区毕业生的失业率达到了惊人的程度。凯洛威在尼日
利亚及本文作者在加纳的调查证实了失业率的范围和发生率，并没有任
何迹象表明失业率在近期会降低。然而，关键的问题并不是失业的人数
，而是如何描述失业率的决定因素。人们常断定失业问题的根源在于有
文化的人群和学校毕业生不愿从事体力劳动，而不切实际地寻求他们认
为与其“所受教育”的地位相符合的白领工作。按上述解释，失业被视
为“冲突”性质的，学校被视为冲突中的反面角色。人们推论，学生所
受的教育方式（特别是学校的课程）在很大程度上决定了学生的职业取
向，并作为一个独立的变量，决定着职业选择的层次。这是几乎一个世
纪来的热门话题。比如巴洛夫特别将尼日利亚目前的就业危机归咎于学
术性小学教育形式，这种特别的形式使学生产生不切实际地追求文秘工
作的期望，使得人们从农村流走，并使人们滋生对体力工作的厌恶。假
如这种分析是正确的，那么，解决问题就很简单：改变课程，使教学重
点放在农业和技术科目之上，那么，青年们的志向就会被引向农业活动
；弃农出走的现象就会被止住；“冲突性”失业人数就会随之减少。
这种推理大体上是谬误的。已经有人指出过，认为通过大幅度调整
课程就能改变孩子们的求职志向的观点与那些缺乏实证的民谣毫无区别
。在尼日利亚和加纳，中、小学毕业生的确用他们的双手去工作，并且
也常常寻找一般劳动者的工作。但是，大量实例证明那些在农业、技术
学校受过教育的学生中，很大一部分从来也没有从事于自己受训的对口
职业，却用大量时间去寻找其它职业。这些现象给那种认为学校对学生
职业志向会产生决定性影响的观点，以及基于这一观点之上的计划投上
了阴影。人们认为是正规教育造成了对体力劳动的鄙视，然而有许多实
在的证据显示，至少在加纳这是与事实不符的。
1959年12月，本文作者抽样调查了阿卡拉九所学术性中学四年级的
210名男生。这些学生还有一个月的学习就将毕业， 除了少数几人要继
续升学之外全都准备找工作。调查问卷的第一个问题是，如果他们可以
自由选择的话，他们最想做什么样的工作。这可以让学生在选择自己的
职业上任意发挥想象。接着的问题是，他们自己实际上估计会得到什么
调查结果并没有显示出对专业工作和白领工作优先选择的倾向（表
1）。即便在学生随意“自由选择”时，近62 ％以上的人愿意做工匠或
农民，表中Ⅴ与Ⅸ两项的百分比相加，甚至像在阿卡拉这样的中心城市
仅有30％的学生选择各种层次的白领工作（Ⅰ至Ⅲ项）。表1 对我们最
有启发的是工作期望。学生们表现得非常实际。虽然51％的学生希望成
为熟练工人和工匠，但只有22％的人预计自己有可能实现其理想，而35
％的学生只好面对现实从事半熟练和非技术职业。这个调查（证实了巴
纳德的早期研究）似乎表明：认为课程对职业志向起主要影响的理论是
毫无根据的。
表1 加纳高中生职业选择意向表（N＝210）
职业种类 (1)自由选择 (2)工作期望 (1)和(2) 的差异
百分比 人数 百分比 人数
百分比 人数
(%)
(人) (%)(人)(%)(人)
Ⅰ.高级专业人员 11.0
23
5.2 11 -5.8-12
Ⅱ.低级专业人员 10.0
21
1.9 4 -8.1-17
Ⅲ.教师
0.92
3.8 8 +2.9 +6
Ⅳ.办公室工作人员 8.1
17
10.021 +1.9 +4
Ⅴ.工匠和熟练工人51.0 107
22.447-27.6-60
Ⅵ.商人
1.949.520 +7.6+16
Ⅶ.半熟练和非熟练人
3.37
35.274+31.9+67
Ⅷ.统一制服的职业 2.454.310 +2.4 +5
Ⅸ.渔民和农民10.5
226.714 -3.8 -8
Ⅹ.混杂的和无法分类
0.920.0 0 -0.9 -2
的职业没有回答 0.000.5 1 +0.5 +1
总计100.0 210 100.0
210
-
-
职业种类说明：
高级专业人员：医生、律师、牧师等；
低级专业人员：护士、药剂师、制图员、记者、农业官员、勘
教师：在小学、中学、高级中学和职业学校工作的所有执
办公室工作人员：职员（非专业性）、出纳员、记帐员、打字员、
银行职员、图书管理员、文书；
工匠和熟练工人：电工、汽车机械师、管子工、木匠、泥瓦匠、印
刷工、油漆工、鞋匠、火车工程师、裁缝等；
商人：零售商和小业主；
半熟练和熟练工人：劳工、邮递员、汽车售票员、看门人、乘务员
、采石工、矿工、厨师等；
统一制服的职业：警察、军人、建筑队；
渔民和农民：无需说明；
混合的和无法分类的职业：音乐家、拳击手、艺术家、赛马骑师等。
有一点似乎很清楚，造成许多非洲新兴国家中学毕业生大批失业的
原因是，在学校毛毕业率和交流部门中各类职业机会的缓慢增长之间存
在不协调。增加学校毕业生似乎很容易，但增加就业机会就要困难得多
。这里的现实并非是毕业生不接受某些类型的工作，而是学校（不论它
的教学内容如何）被巧妙地作为通向“新兴的”经济领域的必经之途。
学校自身对此束手无策。只要父母和学生以这种方式去看待教育功能，
则学校农业教育和职业教育对学生的职业志向和最终选择就不可能有决
定性的影响。职业志向主要是由个体在经济交流领域中的获益决定，最
终的选择则由这个领域中机会的现实结构来决定。教学内容的性质与这
个过程没有太大关系，指责学校造成了这种状况是不公平的，它们不应
为此负责，学校唯一要负责的就是产出的毕业生太多。
学校毕业生不愿回乡从事仅能维持生计的农业，理由当然不是因为
学术性教育造成了对农业的鄙视。1961年，本文作者在加纳作了一次问
卷调查，对20所学术性尖子中学的700多名男生进行了调查。 学生们按
两个标准对25种不同行业进行排队，两个标准分别是：行业的声誉和预
想收入（表2）。在回答时，务农在行业声誉项中被列第16 位（高于中
小学教书工作和办公室工作），在预想收入项上列为第10位。即便在这
些尖子学生中，务农的位置还是相当高的。但是仅有1 ％的学生希望当
农民，虽然务农不论在声誉和收入两方面排列均高于中、小学教书工作
，愿当教师的学生不少于34％。
阻碍“回乡务农”的因素似乎主要是学校的农业课程。当然，加纳
某些地区（如乌维领地）在早先由于突出的人口压力和土地分散，面临
的问题是将人口从村落里分流出去从事其它职业，或至少是将人口疏散
到有土地的地区去。在其它地方，尚未找到能提供维持生计所需的商品
作物。然而，有的地区尽管已有产生相当利润的农产品，农业生产仍旧
是在新传统经济的框架中进行。农民不但要生活在条件明显劣于城市的
环境中，而且还不得不受传统农村经济结构的制约与束缚。亲戚网的需
求，传统土地所有权的缩小以及随之而来的无止境的土地官司，都使得
“进步”农业生产困难重重。实际上，如果我们真正要了解阻碍人们从
事农业的因素，我们必须检验和考察农业活动的新传统机构与环境。主
要的因素也许就在这一环境及与之相关的激励机制之中，而不是由于学
校农业课程缺乏，也不是由于学生的学术性价值导向。青年人并不反对
务农本身，也不反对从事“现代”农业生产。不过，他们非常清楚，体
制的结构是不提供“现代”农业的。农业方面的职业课程本身并不能吸
引学生从事农业，除非机构环境能使新技术具有利润和意义。即便农业
课程明显地成为提高农业产量的主要方式，人们轻农的思想仍会存在。
头等的研究课题应当是了解在农业新传统的结构中，出现了哪些消极因
表2 高中生对职业等级的认识（N＝775）
职业 (1)声望排序 (2)收入排序
平均数 标准差 排序 平均数 标准差 排序
医生
1.120.311 1.240.471
大学教师
1.160.382 1.280.512
律师
1.450.643 1.400.553
政府部门主管
1.890.784 2.470.808.5
作家
1.970.805 2.250.866
高中教师
2.050.516 2.230.585
牧师
2.960.847 3.100.95
15
商人
2.500.738 1.920.794
护士
2.600.649 3.010.57
13
政治团体工作人员
2.700.93
10 2.380.907
政府部门办事员 2.710.59
11 2.780.58
11
士兵
2.780.81
12 3.000.64
12
演员
2.810.90
13 2.470.948.5
政府顾问
2.820.74
14 3.210.79
17
警察
2.940.73
15 3.210.55
17
农民
2.950.96
16 2.751.06
10
办公室工作人员 2.960.60
17 3.030.56
14
初中教师
3.000.50
18 3.210.51
17
小学教师
3.250.67
19 3.530.65
21
汽车修理工 3.590.73
20 3.350.77
19
小商贩 3.620.75
21 3.360.82
20
店员
3.800.66
22 3.840.64
23
木匠
3.840.73
23 3.730.75
22
农场劳工
4.470.70
24 4.510.63
24
表洁工 4.740.56
25 4.730.53
25
至此，我们一直在论证学生们的职业志向和他们实际从事的工作几
乎完全是由学校以外的因素所决定的。的确，就他们的机会而言，他们
的看法都十分实际。因而可以说，正规的职业、技术或农业教育无论量
多量少，阻止不了农村人员的流动，减少不了失业率，对经济发展速度
也不会有影响。对初期经济增长真正具有促进的因素比职教支持者们想
象的要微妙得多。我们认为关键的因素是经济体制中的激励机制以及体
制对工商业者活动的支持程度。没有这一体制环境，就无法使职业教育
产生效益，因为所学的技术就会无处使用。用平常的话来说明这一问题
，就是在经济增长的初级阶段，职业和技术教育只是车，而不是马，这
一教育的发展有赖于经济领域中实实在在的和可预见的机会。职业教育
必须直接与有了明显发展的部分相联系，与那些开始显示对技术有需求
的领域相联系……
资料来源：摘译自1965年发表的《教育与经济》一书，编者为阿诺
尔德·安德森和玛丽·包曼。本文作者：菲力普·福斯特，他当时为芝
加哥大学教授。
翻译：王晓平、张进、董惠江、史春梦
校订：王晓平＊