校企合作质量评价指标体系的构建，本文主要内容关键词为：指标体系论文,评价论文,校企论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674～7747(2016)04～0024～09 校企合作在我国的职业教育中存在着多种形式，实际成效也良莠不齐。构建科学严谨的指标体系，为有效评价校企合作的质量提供适切的工具，这是提升校企合作水平的迫切需要。当前，我国职业教育的发展正处于提升质量的关键时期，构建可靠、可信的校企合作质量评价指标体系显得尤为急切。已有的研究大多是以职业教育质量评价为命题，聚焦于校企合作质量评价指标体系的系统研究尚不多见，而且基本上是单向度的建构，导致质量评价指标体系失之于肤浅、残缺。因此，本文将锚定校企合作的质量评价指标体系，从多个角度对之进行深层次的探索。 一、人的发展：校企合作质量评价的终极目的 构建质量评价指标体系的目的是为了提高校企合作的质量，而提高校企合作质量的目的似乎是不证自明的命题。实际上，对此进行追问并不是没有实践意义的理智游戏。校企合作的目的主要是为了提高学生的真实工作能力，是为了训练学生的实践操作技能。校企合作是现代职业教育的一个核心要素，其目的与职业教育的目的是一脉相承的。与普通教育相比，职业教育更强调教育目的的社会属性，其目的或目标是“培养与现代生产力发展水平及劳动力市场需求相适应的、具有以某种职业资格为核心的良好职业素质与发展素质的中、高级技术应用型人才。”[1]具体地说，职业教育培养目标的基本内涵包括“知、技、意”三方面。“知”指知识，即职业教育对受教育者的知识素质要求；“技”是技能，指对受教育者专业技术能力素质的要求；“意”是态度与情感，指对受教育者心理素质方面的要求。三者之中，技能是职业教育人才培养的核心。可以说，校企合作之所以得到广泛重视，是因为它是实现职业教育目标、切实养成学生工作技能的必然路径，校企合作质量的评价似乎也应以此为主要标靶。 社会发展的需要与个人发展的需要是教育目的中一对矛盾的统一体，理论上二者是一致的，然而，在实践中二者常常存在各种冲突。职业教育——包括校企合作——聚焦于训练学生的工作技能，这对于帮助学生胜任某种工作无疑是必要的，然而，过分强调职业教育应为社会经济发展服务容易导致对培养工作能力与发展人的全面素养、进而为人一生的发展和幸福奠定基础之间的片面理解，容易遮蔽职业教育的应然属性——培养人。工作是人生存的基础与谋生的手段，是人的发展的重要部分，也应是人获得生活意义、实现人生价值的最普遍、最重要的路径。但是，工作并不是全部的人生，在某些境遇下甚至不是最重要的。在实际的职场及生活中，工作与个人的发展、需要、兴趣、爱好等等并不总是一致的，相反，人们的工作常常沦为迫不得已的维持生存活动，甚至与人的发展和价值实现相背离。这时，工作就不是有意义的，不是人幸福与快乐的源泉。杜威曾一针见血地指出：“职业是唯一能使一个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的职业。”[2]可以说，人生命的价值不仅仅是活着，工作本身不是目的，人的生命崇高目的是为了自我实现。生命哲学的要义就在于强调生命是一个体验、创造与超越的过程，是在生命冲动的驱使下迈向自主和自由的过程，人的生命的终极目的是达致自由、幸福和善。雅斯贝尔斯强调，“人在本原上是与超越存在相关联的。作为一个人，我们永远是不完满的，但我们可以向趋向超越存在开放，在趋向超越存在的过程中不断提升自己，从而实现人的真正的、最高的生存自由。”[3]尼采也这样讴歌生命：“生命应该是快乐的、奔放的。对生命说‘是’，代表生命呢?就是说与生俱有的一切都是美好的，天赋的一切能力都应该表现出来。”[4] 基于职业教育以及校企合作的应然目的，校企合作不能单纯指向训练、提高学生的实际工作技能。校企合作要常态化并取得理想效果，就必须成为参与各方追求生命意义、实现人生价值的过程，必须是充盈着人文关怀的活动。因此，质量评价指标体系的构建必须以参与各方生命价值的体现为纲，在指标体系的设计上不能局限于纯客观的项目，不能过分强调所谓的“客观”，必须重视主观指标的设计与测量。现有关于校企合作质量评价指标体系的研究，往往强调“客观”、“量化”，忽视参与者的心理感受。例如，有研究者为校企合作评价指标体系设立了校企合作基础、校企合作设计、校企合作实施、校企合作效果四项一级指标，其中校企合作基础包括“企业与学校专业对口的程度”、“企业与学校的空间距离”等五项二级指标，校企合作设计包括“是否成立有领导校企合作的联合组织”、“校企双方规范校企合作活动、保障学生权益的制度的数量”等六项二级指标，校企合作实施包括“企业兼职教师课时数占专业总课时数比例”、“到企业参加实训的学生占该专业在校生比例”、“教师到企业挂职实践的比例”等十项二级指标，校企合作效果包括“到企业实践过的学生的初次就业率”、“学校为企业培训员工的数量”等十一项二级指标。[5]这样的指标体系便于评定等级，但漂浮于校企合作的表面现象，对于诊察校企合作的深层问题、从根本上提升校企合作的质量价值有限。本文认为，构建校企合作质量评价指标体系必须关注各方参与者的精神追求与心理体验，重视参与者自己对校企合作活动的感受与评价。例如，指标体系应包括这些问题：你觉得从校企合作中得到了哪些实实在在的收获?你喜欢、乐意参与校企合作的各种活动吗?喜欢/不喜欢参加什么样的活动?为什么?在校企合作的活动中，你与他人相处得如何?有没有遇到你不愿意与他合作、甚至讨厌的人?有没有结交到新的、你喜欢的朋友?你们经常见面交流、甚至无话不谈吗?你觉得你们的校企合作做得怎么样?你觉得还存在哪些问题?等等。对于诸如此类问题的考察也许不能得到十分“客观”、精确的答案，但它们关涉各方参与者对于校企合作活动的情感、态度、价值观，是校企合作活动的基础和深层动力源。事实上，质量评判在理论上从来就不是纯粹客观的活动，而是一种价值判断，“质量的概念具有主观性、历史性、地域性、实践性等特征”。[6]由此可见，“人”——各方参与者——应是构建校企合作质量评价指标体系的基本出发点。 二、多方共赢：构建校企合作质量评价指标体系的抓手 作为提高职业教育成效不可替代的重要路径，校企合作涉及多方参与者，学校、学生、企业、政府、行业协会、家长、社会公众等等都会不同程度地卷入到校企合作之中。虽然校企合作的直接目标是养成学生的实际工作技能，其最高目的是促进学生生命的成长和学习过程中个人内在价值的实现。然而，评价校企合作的质量却不能仅仅关注学生需求的达成度，在某些境遇中甚至不能以此为重点。缺失了企业、政府积极深度的参与、合作与支持，校企合作就无法实施或流于形式。从活动的社会形式上看，校企合作依赖参与各方组建有效的、以学生的有效学习为根本指向的共同体，而不是以学校为主导的正式组织。“学习共同体”与正式的“组织”有着本质的区别，“学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。”[7]从学习共同体的社会结构来看，它是拥有共同追求和目标的人(学习者和助学者)构成的团体，共同体中没有严格的规章制度，依靠成员间的默契及对共同体的归属感规范行为，助学者拥有相对较多的知识，在学习共同体中有引导作用，学习者在参与的过程中逐渐由新手成长为专家，他们相互尊重、平等的交流互动，分享彼此的知识、情感，共同成长、共同进步。以共同体的概念来考量，校企合作的质量评价就不能不恰当地偏重于学生与学校的需要，而必须以利益相关者理论为指导，构建多维度、全方位、平衡协调的校企合作质量评价体系。 利益相关者理论本来是分析企业应承担的社会责任的对象和内容的框架，弗里曼(Freeman)等学者认为，企业不仅仅要为股东和运营者赚取利润，同时应兼顾所有与企业相关联的群体的利益，承担必要的社会责任是企业的本分。弗里曼指出，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”。[8]对于企业来说，合理的愿景必须综合平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权，他们可能包括管理人员、工人、股东、供应商、分销商、债权人、监管者、政府、社区等。根据这一理论，企业的资本不仅仅来自股东，而且来自企业的员工、消费者、政府、社区和社会公众等。股东提供的仅仅是物质资本，而其他利益相关者也提供相应的资本来维持企业的运行和发展，因此，企业不仅承担经济责任，还承担对各利益相关者的社会责任。利益相关者理论帮助研究者以一种开阔的视角将特定场域中的各类利益主体锚定在一个共同平台上，厘清不同利益主体的利益关系，为实现利益相关者的共生共赢提出更符合实际情况的有效策略。因此，该理论不仅是企业管理领域的创新，而且对社会科学其他领域的研究也有着重大启示意义。在教育研究领域，该理论被用来剖析教育活动多方参与者的权利、利益和责任，诊断教育管理的实践中存在的弊端。校企合作涉及多个性质不同组织机构，每一种机构都抱有自己的目的与需求，都期望能从校企合作活动中获得预想的利益，因此，利益相关者理论是分析校企合作的利益结构的适用框架。 确定利益主体是运用利益相关者理论解析校企合作中参与各方利益诉求的第一步。“米切尔提出了一种评分法以界定利益相关者。该方法对特定群体从三个属性，即合法性、权力性和紧急性进行评分。对于校企合作，合法性即为某一群体是否被赋有法律和道义上的或者特定的在校企合作的过程中对于自身利益的索取权；权力性即为某一群体是否拥有影响校企合作实施过程的地位、能力和相应的手段；紧急性即为某一群体的要求是否立即引起校企合作管理层的关注。”[5]根据这三项标准，学生、学校、企业、政府可被确定为校企合作主要的、直接的利益攸关方，而行业协会、家长、社会公众等则不是，虽然他们也会在某种程度上、或者以某种方式对校企合作产生影响。据此，在构建校企合作质量评价指标体系时，基于效益原则，后三类群体将被忽略。 在校企合作中，各利益攸关方的利益关切是什么?除活动中的精神体验与心理感受之外，现实利益的得失更直接地决定着参与各方对校企合作的认知和态度。有研究者分析了各利益攸关方在校企合作中的诉求，如表1所示。[9] 表1既罗列了校企合作参与各方的利益目标，又标明了各方需要开展或参与的活动、需要提供的服务或支持，从投入与产出两个维度描述了参与各方的利益关切点。这为构建校企合作质量评价指标体系提供了基本的参考框架。在设立评价校企合作质量的指标时，一方面，要评判参与各方各项投入的状况，另一方面，应评估各方预期目标和利益的达成状况。只要有一方的目标落空或利益没有得到必要的保障，或者参与各方的利益没有得到平衡、共赢，就必然会引起或明或暗的纠葛或冲突，校企合作就难以持续。因此，重视参与各方预期利益的实现状况是构建校企合作质量评价指标体系必须强调的一项重要原则。当然，在利用表1作为构建校企合作质量评价指标体系的重要基础时，不仅要看哪一些项目应该加以改造，其中最重要的是确定主要的利益关切点。例如，企业参与校企合作的主要目的是更便利地获得高素质的新员工，以此获得资金的企图微乎其微。学校重视校企合作的根本目的是为学生提供有效的实习实训，以及促进“双师型”教师队伍的建设，实现科研成果转化的目标在当前并不迫切。确定关键利益关切点不仅是为各个项目的权重赋值的需要，也能合理简化指标体系，方便评价。另外，表1罗列的是参与各方显性的利益诉求，实际上在校企合作中各方还存在着大量的潜在利益诉求。以上用学校、企业、政府来指称参与各方是为了简便，实际参与者当然是学校的学生、教师、有关管理者，企业的有关员工，政府有关部门的官员或管理者，而这些是具有丰富差异性的、具体的个人，个人的利益诉求与所在单位的整体利益并不总是一致的。例如，学校希望学生通过校企合作更好地练就实际工作能力，教师能够提升工程实践能力，但某些学生却期望利用校企合作的时段来休息或娱乐，一些教师也把校企合作视作带薪休假。企业向学校派出员工，目的是希望员工向学生传授企业所需要的工作技能，而员工可能是为了得到额外的、更高的报酬。这些潜在的、个性化的利益诉求也应当在校企合作质量评价指标体系中得到体现，否则，就难以揭露校企合作中真实的、深层次的问题。
