高中英语教师的动机策略研究，本文主要内容关键词为：动机论文,英语教师论文,策略论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
0.引言
动机是决定二语学习成败的关键性非智力因素之一(Gardner & Lambert,1972)，其作用在于激发二语学习的原始动力并为后续学习过程提供可持续性的动力。鉴于动机在二语习得过程中的重要性，其复杂的结构特性及其如何影响二语学习过程等课题在过去几十年中成为国内外的研究热点。近20年，动机研究与学校教育相结合，虽然重视课堂外语教学环境（如教师、课程大纲及学习小组等）对学生动机影响的因素，但其对于如何指导教师调动学生的二语学习积极性方面的探索相对不足（秦晓晴，2007）。在二语动机策略研究方面，代表性成果有D
rnyei(2001b)和Drnyei & Csizer(1998)。这些研究的受试涵盖了不同年龄段的学生和各级各类学校的教师，而国内研究（文秋芳，2001；高一虹等，2003；李明雨，2004）的受试则以本科在校大学生为主，缺乏对高中生外语学习动机，特别是动机策略进行系统的研究。众所周知，中学阶段是外语学习的基础阶段，这一时期的学习动机非常重要，对以后大学阶段的外语学习影响深刻。因此，研究教师如何激发和维护高中生的外语学习动机策略对教学有重要的启示和指导意义。
1.研究背景
Drnyei(2001b)认为，动机策略是促进学习者个体与目标相关行为的手段，是指为了达到系统持久的积极性效果而有意识采取的动机行为，其目的在于激发、强化、保持学习者的动机，防止其受到其他竞争性行为的影响与削弱。当持续的监控表明学习进程速度放缓、停滞或后退时，动机策略的运用能增加学习者的投入，从而挽救学习行为(Drnyei,2001a)。需要指出的是，根据使用者的不同，可以分为教师使用的动机策略和学习者自我调控策略(self-motivating learner strategies)两类，本文侧重于从教师的角度来研究如何使用动机策略来帮助学习者激发和维护二语学习动机。
作为影响二语学习成功与否的一个重要因素，动机的研究范畴一直囿于其内在的结构特征和理论模型。20世纪80年代以前的动机策略研究仅关注学习行为的控制，强调奖励和分数的重要性，忽略了学习知识和技能所需的动机(Brophy,1986)。90年代初，二语动机理论研究试图消除教育心理学和二语动机领域之间的差异(Crookes & Schmidt,1991)，因此，以学校教育为导向的二语动机研究成为主流，从课堂教育环境的视角来阐述构成二语动机的不同因素（如William & Burden,1997），但其对于相关课堂教学动机的分类和描述并不能为教师提供可操作性的指导（Drnyei,2001a；秦晓晴，2007）。90年代中期，二语动机研究者（Brophy,1998; Chambers,1999; Drnyei & Csizer,1998; Pintrich & Schunk,1996；文秋芳，2001；季明雨，2004）开始关注并进行二语动机策略研究。
然而，动机策略研究在整个二语动机领域相对薄弱，无论在数量上还是在质量上都有待进一步提升(Drnyei & Csizer,1998)。此外，这些研究的语境均在欧洲以英语作为二语的国家，针对其他国家或地区的研究则凤毛麟角。其中，Brophy(1998)在全面总结动机策略研究的基础上，为教师提供了较为实用的动机策略操作原则。而Pintrich & Schunk(1996)阐述了预期值、归因和自我效能等理论，并基于每一项理论为教师的课堂教学提供了操作性较强的建议。Drnyei(2001a)提出了基于二语动机的过程模式(a process-oriented approach)，将动机策略的实施过程分为创建基本动机条件、激发初始动机、维持和保护动机及鼓励积极的自我评价等4个阶段，并根据每个阶段的特点给出了一般性原则和详细的操作策略。由于二语动机的动态性和可重塑性，这一套二语动机策略可循环运用。过程模式下的二语动机策略以其系统性和综合性的特点为外语教师提供了更具可操作性的方法。
在动机策略实证性研究方面，最具代表性的是Drnyei & Csizer(1998)。他们对匈牙利200位各级各类学校的英语教师进行了调查研究，让受试根据所给的51项动机策略按重要性和使用频度进行排序，由此得出了被他们称之为“激发语言学习者动机十诫”(Ten commandments for motivating language learners)的宏观策略。
我国二语动机的应用性研究大多仅涉及教学启示和反思，对外语教学如何激发学生学习动机的具体可行的办法和建议很少，除了华惠芳(1998)、文秋芳(2001)、季明雨(2004)外，在中国语境下的二语动机策略实证性研究尚不多见，且这些研究的受试大多以大学生为主，对中学阶段二语动机策略的实证性研究则几乎无人涉及。高中阶段是大学英语教育的基础和前提，因而，有必要开展如何促进和维护高中英语学习者的动机策略调查和研究。
2.研究设计
2.1 研究问题
本文将回答以下研究问题：
1)高中英语教师对动机策略重要性的认识程度如何？
2)高中英语教师在教学中运用这些动机策略的频度如何？
3)高中英语教师对动机策略的认识程度和运用频度之间有哪些异同点？
4)城市高中英语教师与农村高中英语教师在教学中运用动机策略方面有何差异？
2.2 受试
受试为浙江省4所城市和4所农村高中的英语教师。共发出问卷113份，收回有效问卷101份，有效率为89.3%。其中城市教师问卷55份，农村教师问卷46份；有23位城市高中和18位农村高中的英语教师参与了认识程度的调查，另有32位城市高中和28位农村高中的英语教师参与了运用频度的调查。
2.3 研究工具
本研究采用问卷调查的方式收集数据。共有两份问卷，均由42个题目组成①，主要参考了Drnyei & Csizer(1998)和Drnyei(2001b)的调查问卷，并根据我国高中英语课堂教学的实际和预测的数据统计结果进行了修改。问卷一旨在调查受试对各动机策略重要性的认识程度，问卷二则调查这些策略在受试教学中的运用频度。
本量表采用李克特(Likert)5点记分，问卷一从“很重要”到“不重要”，分别以5-1分与之对应；问卷二从“很常用”到“从不用”，以5-1分与之对应。正式使用的量表包括导语、个人信息（性别、教龄、学历和所在学校类型）和42项动机策略3个部分。利用SPSS16.0软件进行Alpha信度分析，结果显示，总体内在信度为0.932。
2.4 数据收集与分析
2009年4月，我们使用问卷初稿分别在浙江省杭州市1所城市高中和1所农村高中共21位英语教师中进行了第一次预测。问卷调查后，通过组织教师进行集体座谈和个别深入访谈，进一步了解情况，而后根据数据统计结果和教师的反馈对问卷进行了修改。2009年6月，在浙江省8所城乡高中进行了正式的问卷调查。2009年10月，我们随机抽取了参加过正式问卷调查的8位英语教师（城乡各4位）进行了个别访谈。
最后，通过SPSS 16.0软件包对修正后的数据进行了描述性统计，并针对研究问题3)和4)做了独立样本T检验。
3.结果与讨论
3.1认识程度与运用频度及其差异
运用描述性统计，并对两份量表的42项动机策略的平均值进行排序，结果发现（见表1、表2)，在10项最重要的动机策略和10项最常用的动机策略中，有6项是共同的（第8、7、11、27、29、39项），尽管其中4项的排列顺序有差异。这说明高中英语教师们在动机策略的认识和运用频度上有较高的一致性。
表1 受试认为最重要的10项动机策略
表2 受试认为最常用的10项动机策略
此外，我们运用独立样本T检验，对动机策略的重要性和运用频度进行了比较（见表3）。在假设两个总体方差相等的情况下，我们发现第2、12、19、22、28、32项等6项策略均存在显著差异(p＜0.05)。这表明教师们对这些动机策略的认识程度与运用情况不一致。我们比较了这6项策略分别在重要性和运用频度上的排序，发现它们的重要性排序分别为3、13、14、19、8、12、22，而在运用频度上的排序分别为21、24、28、34、19、26、33。这表明教师们认为重要的策略并没有得到他们经常性的运用。这6项策略大部分与学生的自主性学习能力（如第2、19项）和英语学习评价机制（如第12、28项）有关。究其原因，可能是在高考的巨大压力之下，师生们只能以升学率为目标，将大量时间用于题海战术，因此，在很大程度上抑制了教师鼓励学生进行自主性学习和以考分以外的形式对学生进行评价的动力，从而无法实施他们原本认为重要的动机策略。访谈结果表明，除了与我们的分析基本一致以外，还存在其他一些因素。
表3 受试在动机策略的认识程度和运用频度方面的比较
注：*表示p＜.05；**表示p＜.001；***表示p＜.0001
(1)与自主性学习能力有关的动机策略访谈
在访谈中我们了解到，以考察语言知识点为主的高考英语是阻碍教师实施有关学生自主性学习能力的动机策略的主因。此外，还有学生英语水平高低不一、班级规模过大以及教师个人精力有限等因素。教师A是这样说的：“曾经鼓励过学生在课堂上发挥创造性的想法，但是参与的人太少了，大部分的学生情愿把时间花在（学习）语言知识点上，毕竟这才是考试要考到的。我们教师最重视的也是（课文上的）知识点，也情愿把时间花在讲解知识点上，因为高考是眼前最紧迫的事情。另外，班级学生人数也太多。”
(2)与英语学习评价机制有关的动机策略访谈
通过访谈我们发现，学生英语水平的差异致使持续性反馈和以小组成果为形式的评价手段无法开展。此外，新的学分制虽然以灵活的教育管理理念为高中学生全面的发展创造了条件，但对学生在小组成果方面的评价机制上还有所欠缺。教师B在访谈中说道：“我是强调目标完成期限的，但是持续的反馈很难坚持下来。目标完不成的老是那几个学生，对于前期的反馈学生还会比较认真地执行，但后来就松懈掉了。慢慢地我也失去信心了。”
3.2.城市与农村高中教师运用动机策略的差异
笔者进一步对城市和农村高中教师运用动机策略的情况进行了比较。结果显示（见下页表4），在假设两个总体方差相等的情况下，两组教师对42项动机策略的运用并无明显差异，只有第3、9、13、14、25、26、30项等7项策略的双尾显著性概率小于0.05。比较这7项策略的平均值，发现城市高中英语教师的平均值高于农村高中英语教师的平均值，说明城市高中英语教师对这7项策略的运用频度要高于农村高中英语教师。值得注意的是，这7项策略分别与提高英语教学活动的多样性和趣味性（如第3、13、14、26、30项）、教学材料（如第9项）以及小组学习的目标导向（如第25项）有关。造成这一结果的原因可能来自于高考的压力、农村学生的英语基础薄弱以及农村高中英语教师的教学观念、教学设施、教育经费等因素，访谈结果证实了我们的推论。
表4 城市受试和农村受试的动机策略运用配对比较
注：*表示p＜.05；**表示p＜.001；***表示p＜.0001
3.2.1与英语教学活动多样性和趣味性有关的动机策略访谈
从访谈中我们看到，农村高中的英语教学环境不完善，教学观念较为落后，教学模式单一，缺乏相关的培训。在高考的压力之下，大多数农村高中英语教师在教学中仍采取“以教师和教材为中心，学生单纯地接受教师传授的语言知识为主”的传统方式进行（季明雨，2004），而传统的教学模式使得开展教学活动的多样性和趣味性受到了极大的限制。此外，农村高中的学生英语基础薄弱以及教育经费的缺乏也直接导致了其教学活动难以实现多样性和趣味性。如教师G谈道：“在课堂上开展趣味竞赛是很好的教学方式，但是学生在竞赛中往往只关注形式和趣味性，不关注竞赛的目的和内容。另外，竞赛比较浪费时间，在升学压力面前，我们还是尽量用有限的教学时间去落实各个知识点，说实话，趣味竞赛确实开展得不多。”
3.2.2与小组学习活动的目标导向有关的动机策略访谈
根据访谈结果，我们发现农村高中英语教师重视小组活动，但是对于目标导向的效果和方法持迷茫态度。如教师F曾说道：“我组织学生开展了不少小组形式的学习活动，但是不知道怎样（对学生）进行目标导向。”
4.结语
通过本次调查发现，与动机策略的认识程度相比，高中英语教师在英语教学中运用动机策略不足，主要体现在与学生自主性学习能力、英语学习评价机制等相关的动机策略方面；而农村高中英语教师在教学活动的多样性和趣味性、教学材料、小组目标导向等动机策略方面的实施力度不够。进一步研究发现，由于高考英语的考察仍然以语言形式为主，高中英语教学的内容和形式受到很大的影响和制约，在此大环境下，高中英语教师很难在教学理念和教学实践上有所创新，即使有意愿去实施动机策略，也受到诸多因素的限制，如学生英语基础薄弱、班级规模过大以及教学观念陈旧、教育经费不足、教师的个人因素等。
我们应该认识到，系统的理念是教师课堂教学的基本源泉(Richards,1996)，这一观点同样适用于高中英语教师对于二语动机策略的理念和应用，即既不能受到高考的束缚，也不应局限于现有的教学观念，这就要求高中英语教师不仅要认识到这些动机策略在激发学生动机方面的积极作用，而且需要在实际的英语教学中适当地运用多种动机策略。
注释：
①因篇幅所限，本文未能列出题目，有兴趣者可向笔者索要。