发生认识论的教育原理探析，本文主要内容关键词为：认识论论文,探析论文,原理论文,发生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
皮亚杰在许多科学领域都有卓越的建树，但他最杰出的成就是创立了发生认识论。“发生认识论试图根据认识的历史、它的社会根源和它所依据的概念和运算的心理来源来解释认识，特别是解释科学知识。”①为了原先是纯哲学的认识论课题能够用实验手段来加以验证核实，皮亚杰独具匠心，找到儿童心理学这个分析性工具，使得发生认识从哲学中脱胎出来，成为一门与所有的人类科学都发生关系的独立科学。发生认识论首先关注的是要领和运算在个体心理上的发生发展，关于个体在心理上吸收和运用新知识的建构机制是发生认识论的核心问题，而这个核心问题又必然地和一系列教育原理有着血脉相承的内在联系。确实，皮亚杰的理论体系中蕴藏着深邃的教育思想，也启迪了许多蜚声世界的教育家去着手进行一系列教育改革实验。本文着重探讨发生认识论在智育和德育方面的教育原理。
一
平衡是皮亚杰学说中的核心概念，一个平稳化的系统，是指控制论意义上的主客体之间相互作用的反馈环路系统。主客体之间的协调平稳就是认识在心理上发生的建构主义机制，它是通过主体活动实现的。皮亚杰把教育所成的关系看成是儿童与社会环境相互作用的体系，是二者逐渐获得协调平稳的动态系统。在教育过程中，教育者负责把社会的、理智的和道德的价值传授给儿童，一方面使儿童逐步适应于成人社会，另一方面使社会因此而变得更加丰富，这是一种向越来越好越有序的方向发展的平衡化过程。
皮亚杰把儿童的智力发展与道德发展都看作是儿童社会化的成果，这和眼下心理学界盛行的把认知和社会化看成是相对独立的两部分观点大异其趣。在智力方面，皮亚杰认为：“人是社会的生物，而社会则改变着、促进着、甚至从无到有地创造着某些智力机制。”②他还说：“运算始终包终着相互交流的可能性，也包含着个人自身的协调以及人与人之间的协调的可能性。而这种人与人间的相互协调构成了运算结构的客观性、内在统一性和普遍性的一个不可缺少的条件。”③当然，在道德方面，社会因素的影响更加显著，道德作为对人际交往规则的价值评价体系，属于情感领域，它能有效地协调人的行为，和社会性协作的进展有着更为密切的关系。因此皮亚杰认为，与智慧的变化相比，“社会因素更有利于促进情感的发展。”④整个社会化过程，实际上既是一个一切社会关系不断内化的人格建构过程，同时也中儿童逐渐脱离自我中心而与社会取得协调的适应过程。儿童要解除自我中心必须做到以下两点：一是使主客体发生分化，主体能把自己的想法、愿望同客体所发生的真实情况区别开，避免因外投射作用所造成的主客观混淆；二是要把心理能量从专注于自身转到投注于客体，能够站在客体的角度，使考察事物的视界得以逆转，以获得多种参照体系的协调。要做到这两点，只有通过人际间的协同作用才能实现。皮亚杰明确指出：”只有协作这一个因素才能将儿童从其无意识的自我中心状态中解放出来。”⑤人格的建构与自我中心的解除是儿童社会化发展的不可分割的两个方面。从平稳化角度看，使儿童的社会关系从约束型中解放出来，而代之以协作型的人际关系，是学校实施智育和德育的至关重要的决定性因素。
皮亚杰认为，儿童在学校的社会生活中建立起来的人际关系有两种：一是同伴关系，另一个是师生关系，而同伴关系具有更加重大的意义。皮亚杰说：“新的教育方法一开始就把儿童之间所发展的社会生活放在主要的地位。…儿童们彼此之间就是自由活动的，在理智的探究中和树立道德的纪律中就是互相协作的：这种集体工作和这种自治生活就已经成为活动学校实践中的主要因素了。”⑥然而，皮亚杰并没有贬低教师的主导作用，反而对教师提出了更高的要求，他认为新的教育方法“是要在对成人的尊敬与儿童的合作之间求得协调，并且尽可能地减少教师所施加的约束，而把它转化为一种高级形式的合作。”⑦皮亚杰把学校教育中新型的人际关系，视为一种平衡化系统，其间儿童的社会化发展是从自我中心状态开始转向互相交流、互相理解的，而合作则是社会化进程的主要机制和推动力。合作型的同伴关系和师生关系具有首要的教育方面的价值。从理智方面看，合作最有利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论，最有利于儿童采取批判态度，养成客观性和推理思考的理性行为方式；认知结构的形成和完善要求建立一种经常交换看法的富于激刺性的协同运算的环境。从道德角度看，合作能使儿童真正执行行为的原则而不仅是顺从于外在的约束，教室中有自觉纪律的协作型社交活动，就是一种行动中的道德，正如实践的操作就是活动的智力一样；合作还有助于形成许多特殊的、相互关联的价值，如互惠与公平之类。显然，在这个平衡化的动态人际关系中，教师的地位相当敏感，皮亚杰要求教师成为儿童们年长的合作者，而不是执行约束机制的权威。一个学校没有权威可以运转吗？显然不行。看来一个学校应该尊奉的权威只能是经得起生活实践检验的真理，以及思维过程中的逻辑规则和人际交往中的道德规则，真正的权威是客观性和内在连贯性、外在普适性的有机统一，而人际之间的相互协调是这种有机统一的基础，在真理和规则面前人人平等。这就是发生认识论的平衡化概念赋予学校教育民主化的深刻内涵，儿童在学校中所建立起来的人际关系的性质，对于儿童的社会化发展具有首要意义，并进而对智育和德育产生决定性的影响。
二
平衡化是具有反馈回路的控制论系统所追求的最佳化目标，一个开放的平衡化系统总是在追求一处愈来愈佳的平衡。皮亚杰说过：“最佳化的规律，简单地说：”这就是持续地追求更好的平衡。”⑧教育是一项系统工程，皮亚杰的教育目的论充分体现了一个平衡化系统所追求的最佳化目标，他说：“教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。……在智力的方面能达到连贯性与客观性，而在道德方面则能相互作用。”⑨皮亚杰的智育目标的观很明确，发展智力重于获取知识，智育的目的在于培养聪明才智，而非累积知识；在于培养知识的探索者，而非博学之士。他认为智力的本质就是同化和顺应之间的平衡，它通过一系列的控制和连续建构而达到平衡，这种平衡一方面体现了认识上的发展序列，另一方面也是一个不断地脱离自我中心的客观化过程。而知识则是同化和顺应之间交互作用的产物，“知识基础是建立于主体与客体的平衡上。”⑩各种内源的逻辑数学知识和外源的物理知识，都需要通过在某种概念化水平上的重新建构才能被发现，知识总是从属于某些格式（scheme，复数schemes）的，格式也就是主体能够迁移和概括的内外部动作结构，它是一个转体系，有巨大的自由度。倘若没有格式系统这个工具，任何知识的获得都是不可能的，皮亚杰说过：“任何外在的资料的记载都是事先假定有一种主体活动所固有的吸收外物的工具。”⑾而“一种动作开运算的结构，一旦由儿童自己构造出来，就将使他们具有丰富客体知识的新生能力。”⑿再从知识的保持情况看，倘若没有智力的自我调节作用，信息的累积就会导向一片混乱的变化之中，从而使知识的成长失去同一性和连续性。
皮亚杰认为，智力有两种密不可分的基本功能：理解和发明。主体要理解一个现象或事件，就要对于产生这现象或事件的转变过程加以改组；而要重新改组这些转变，就要构成一种转变的结构；这种心理上的转变结构必须和现实中的转变过程同构，才能达到对的事物的理解。然而，要构成一种转变的结构，事先在心理上就要有发明或再发现的因素，主体是在重新建构的发明过程中达到对事物的理解，因而理解从属于发明。在以发展智力为主的智育目标中。皮亚杰又强调了发明和创造因素。布鲁纳的发现学习法，从教育目标来说，就是要培养学生探究性的思维方法，这很难说与皮亚杰的教育思想无关。
皮亚杰的德育目标就是要形成儿童的道德推理能力，从而和他人形成良好的相互作用。道德的心理实质就是在人际交往的氛围中，对必须遵循的规则体系的尊重并由此产生相应的现任感。儿童的道德发展必须以智力发展作为前提条件，由于心理过程的整合作用，二者的发展还存在着某种平行关系。皮亚杰认为：“情感构成行为模式的动力状态，而行为模式的结构则相当于认知机能，而且仅仅动力状态不能说明结构，仅仅结构也不能说明坳力状态，因为两者中的任何一方如果没有对方就无从发挥它的作用。”⒀从某种意义上说，逻辑是思维运作时必须遵循的规则体系，是思想的道德；而道德则是在人际交往活动中协调人际关系的规则体系，是人们行动的逻辑，它体现于人们相互作用的过程中，并反过来促进人们之间的相互作用。七八岁之前的儿童道德发展处于他律阶段，儿童的道德判断是受他自身以外的价值准所支配，他们把成人制订的规则绝对化，以是否服从于规则或成人作为判断行为的标准；儿童只遵守规则的词句，而不是它的精神实质，成人的约束造成了一种字面上的实在论；儿童评价行为不是根据动机，而是局限于行为后果以及是否严格地符合现有的规则；儿童与成人的关系是以服从的道德感为主，表现为具有前运算性质的不可逆的单方面的尊敬。七八岁以后，儿童的道德发展进入自律阶段，他们以内化了的主观价值标准进行道德判断，摆脱了道德实在论的制约，对行为的评价主要依据行为者的动机，而不是行为后果，从客观写作感进入到主观责任感；儿童与成人的道德关系是建立在平等互敬的基础上，规则也不再被视为神圣不可更改的，而是了主协议的结果。互敬和互惠的一个重要产物就是公正的道德感，它逐渐成为儿童情感领域内的一个核心规范，具有明显的可逆的运算性质。
皮亚杰所确认的智育目标与德育目标，是獐心理发展最终要达到的平衡化形式，这是人的一个理想化的控制论模型。实际上，思维中可逆性的数理逻辑运算和人际间相互作用的自律性道德规范体系，都可以看作是巨大的自动调节的开放系统，它们在本质上是创造性的，为了达到一种理想化的平衡境界，主体必须努力探求、发明、再发现迷失的成分或环节，以便使系统达到最佳化的目标。整个儿童期发展的重要意义，也就在于不断地向这个理想化的教育目标迈进。
三
皮亚杰的发生认识论对认识所作的心理发生学的分析表明，认识起因于主客体之间的相互作用，而主体活动则是主客体之间发生交换关系的唯一中介。主体活动总是协调成格式的，主客体之间的平稳就是通过格式内部的双重建构机制获得的：在内化建构过程中，主体的一系列动作之间会达到渐进的内部协调，主体通过对动作过程的反省抽象而获得逻辑数学知识；在外化建构过程中，客体之间会达到渐进的外部协调，主体通过对客体之间的因果性进行本义抽象而获得物理知识。外源性的物理知识必须以内源性的逻辑数学知识为框架方能被主体所掌握，因此物理经验总是同化于逻辑数学模型；当动作或运算运用并归因于诸客体时，客体之间的协调才获得因果性说明，同时诸客体也被提高到有效运算子的地位。皮亚杰把智力理解为一种真正的建构性活动，他说：“最先进的实验心理学认为，智力的存在是超越联想与习惯机制的一种真正的活动，而不仅是认知的机能。”(14)
皮亚杰认为智力具有两种不变的生物学机能：内在的组织机能和外在的适应机能，它们是同一认识机制的两个互补过程“思维在适应事物的同时组织自身，在组织自身的同时使事物结构化。”(15)适应机能又分为同化和顺应，皮亚杰说过：“智力乃是一种最高形式的适应，乃是在把外物不断同化于活动本身和这种同化的格式顺应于事物本身之间的一种平衡状态。”(16)同化属于内化建构方面的推理能力，顺应则是外化建构方面的解释能力，格式系统的同化的推理能力越强，它对不同客体的顺应的解释能力也越强；反过来看也一样，一个格式系统越是具有对不同客体的广泛顺应的解说能力，那它对任一客体潜在的同化理解能力也就越强。同化和顺应之间的平衡化作用是儿童智力发展的根本动力。
活动教育法是皮亚杰从智力的建构主义机制推导出的一个重要的教育原理。儿童是在运用智力工具的过程中发展智力的，是在活动的过程中学会活动的，儿童本身就具有潜存的创造力，活动教育法的乐观主义信念正是杜根于这个看法之上。活动教育法十分强调学生的主动性，要求学生在个人需要和兴趣的基础上，主动自愿地学习，使学习成为感他们感兴趣的事情。皮亚杰把兴趣的规律民是整个活动教育规律看成是整个活动教育体系运转的唯一轴心，新的教育的核心问题就是儿童能否出于自发的需要而从事勤奋而持续的探索活动。皮亚杰说：“至于心理的机能，事实上，儿童和成人是完全相同的；……他的行动是受兴趣或需要的规律所控制的；如果不借助于那种活动的主动的动力，这种行动就不能充分发挥它的作用。”(17)所有智力方面的工作都要领事于兴趣，“兴趣实际上就是同化作用具有动力的那个方面。”(18)其实，儿童的智力活动比起成人来，更需要兴趣参与，因为他们的兴趣不如成人那样来得协调和统一。传统的教育认为儿童的智力机能与成人的智力机能不同，因此可以不必顾及儿童的需要和兴趣，把儿童视为消极被动的知识接收器，儿童只需把现成的、事先已消化好的智力营养加以吸收就行了；甚至认为这种吸收的工具可以通过传授提供给儿童，而根本没有想到它只能是儿童内化建构的产物。
皮亚杰所指的活动，是一种根据兴趣而进行的机能性行为，它既包括外显的躯体上的协调动作，也包括内隐的头脑中的思维运算。童年期的实践智力仍然大部分比反省智力占优势，实践智力是反省智力的基础；而反省智力在很大程度上成为有意识地掌握实践智力的结果，是实践智力在概念化水平上的重构。皮亚杰把实践智力视为活动教育法所依赖的一个心理学上的本质论据，他大力倡导培养儿童亲自动手的实验才能和实验精神，在物理学和其他自然科学和教学中，应尽可能设计一些活动教学法，以此来培养儿童发现的学习态度与研究科学技术的兴趣。皮亚杰认为应把直观教学法和活动教学法区别开来，而不少的教育家把二者混为一谈。直观教学法只是一个为学生提供视听再现的过程，儿童处于被动观察的地位，既不能在主客体相互作用的过程中变革现实，也不能通过主动的创造去丰富现实。在直观教学的过程中，儿童不但不会形成相应的吸收该项知识的运算结构，反而会丧失由动作本身所提供的那种探索知识与培养性格的价值。
皮亚杰的活动教育法除了强调个人在建构性的兴趣活动中发展智力运算外，还强调了儿童活动的集体协作，因为逻辑首先表达的是行动的一般协调，这种一般协调既包括了个人内部的行动协调，也包括了个人之间的行动协调。所谓协作，实际上是智力运算在个人之间的交流、调整，协作的结果体现集体智慧的结晶。皮亚杰说过：“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，特别当活动方法是把个人动与集体工作相结合的时候，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”(19)因此活动教育法除了发展学生的智力外，本身还具有很鲜明的德育价值。
四
皮亚杰对儿童心理发展持阶段论观点，认为在儿童发展的不同阶段，儿童具有不同质的智力结构。皮亚杰运用数理逻辑这个工具，把儿童心理发展划分为三大阶段，其中每一阶段又分为两个分阶段：(1)感知运动阶段。第一分阶段从出生到7-9个月，主要表现为儿童对自己身体的集中化；第二分阶段从9个月到1.5岁，主要表现为儿童实践智力格式的客观化与空间化。(2)从表象智力到具体运算过渡的阶段。第一分阶段始于1.5-2，语言与意象的符号性功能开始发展；第二分二阶段始于7-8岁，以可逆性的具体运算的准群开始出现为特征，并表现出种种类型的守恒。(3)形式运算阶段。第一分阶段从11岁到13岁，开始组织各种形式运算；第二分阶段从13到15岁，能完成一般的组合性运算和有二种可逆性的INRC群运算。皮亚杰有时也把儿童心理发展划分为四大阶段，即把第二大阶段的两个分阶段分别独立出来。儿童智力的发展体现了连续性和阶段性的统一；每一个年龄阶段的智力结构都是一个整体，与其它的年龄阶段的结构有着质的差异，可据此说明该阶段的主要行为模式；但每一个年阶段的智力结构既是前一阶段发展的延伸和超越，又是后一阶段发展的起点，发展的程序不变。皮亚杰把儿童心理的发展视为衍生论的有机组成部分，主客体之间的相互作用维持着一种动态平衡，主体对环境方面的“噪音”干扰能够主动地进行补偿；当儿童心理发展偏离必经的途径时，会产生一种强制性的力量迫使发展回归到正常的程序上来。儿童心理的发展既不是由遗传方面先天预成的，也不是由环境方面机械决定的，而是衍生于主客体之间相互作用的回路系统中。当然，儿童心理发展的阶段并不是像阶段那样层次分明，在相邻阶段的交界面上有一定种度的交叉重叠；且不同的个体其发展的速率是不同的，因而通过或达么某一发展阶段所用的时间也有所不同。
皮亚杰课程论方面的教育思想主要导源于智力结构发展的衍生性原理，他说过：“发生认识论的根本假设是：在知识的逻辑的、理性的组织和相应的心理形成过程之间有一种平行状态。”因此课程设置必须顾及儿童的心理发展水平，并有利于促进儿童心理的发展。
教材内容的设定必须适合儿童心理的发展水平，是皮亚杰课程论的核心。他认为：“儿童的理智结构和道德结构和我们的并不一样；结果，新的教育方法按照儿童的心理结构及其发展的各个阶段，用可以为不同年龄的儿童所能吸收的形式，尽一切努力把教材教给儿童。”(21)他还说：“有必要按照不同于成人思维规律的规律把教材教给儿童。”(22)因此教材内容的编排和课程设置都应该和儿童心理的发展水平合拍，而儿童在自发自然的活动中所获得的一连串概念可作为分析课程的工具，用以衡量某门课程是否符合儿童心理的发展水平，因为儿童对儿童对教材的主动的同化作用是以儿童是否具有适当的运算结构作为前提的。当然，课程设置还要考虑到不同年龄阶段儿童的特殊需要和兴趣。传统教育认为儿童与成人的智力结构是相同的，他们之间的差别仅仅在于知识经验的多寡，而不在于智力结构有质的差异，因此旧教育是把儿童当作小大人，教育的任务不是去形成儿童的心智，而在于灌输知识。布鲁纳有一个教育万能的公式就是传统教育影响的产物，他说：“任何学科都能够用在智育上诚实、有效、有趣的方式，教给任何发展阶段的任何儿童”(23)。布鲁纳虽然是阶段论者，但他对不同阶段儿童的智力结构在质方面的差异，却缺乏深刻的理解。皮亚杰多次否定了这种错误见解，认为儿童没有合适的运算结构作为同化的工具，学习是无法进行的，“学习从属于主体的发展水平。”(24)实际上不合时宜的过度超前学习是揠苗助长，儿童因缺乏适当的运算结构而学习材料无法真正理解，当然也谈不上创造性地学习，相反，倒是会窒息儿童的学习兴趣和发现学习的态度。智力结构的发展水平是任何形式的教育产生效果的前提条件和必要条件。
教材内容的组编必须符合认识结构螺旋上升的建构轨迹，是皮亚杰课程论的一个重要原理。认识的成长，不论在个人的心智中，还是在社会历史中，都是一个由弱到强的具体建构过程。任何一个已知的认识结构，都存在着一个能够对其属性加以系统否定的互补性结构，把这种原初结构和互补结构加以整合，就能建构出更为复杂、更高一级的总结构，这是一个否定之否定的螺旋上升的建构过程。这个过程也是认识结构的形式化过程，它要受到形式和内容相性的制约，一个内容望永远是下一级内容的形式，而一个形式永远是比它更高级的形式的内容。建构过程也就是把现有的知识形式作为加工的内容，使之过渡到更高层次的形式化过程。因此相邻的上下级结构之间还必然存在互反的同化过程：高级结构借助于转换而从纸级结构中演化出来，同时高级结构通过整合底级结构而使低级结构更丰富、更完备。哥德尔定理也证明了；任何一个公理系统不能仅仅依靠自身的工具或更弱的手段来证明它本身是没有矛盾的，也不能确定某些命题的真假，但用更强的手段却能实现这些论证。因此，认识结构发展的强弱等级关系不是线性的先后关系，也不是树状模式或循环论证的贺圈，而是一个越往上升就越来越大的螺旋塔形象，坚固坚是在塔的顶部，而不是下端，当然这座塔的上端是开放的。教材内容的组编必须符合这个认识规律，才能最大限度地促进智力发展和吸收新知识。因此，必须循序渐进地按深浅难易的程度螺旋式地上升，尤其是使一些最基本的原理、概念，根据其抽象、概括的程度不同，在不同的知识 层次中依次反复呈现。
另外，由于每个儿童智力成长的速率各异，需要、兴趣和爱好有别，皮亚杰还提倡开设个人的课程，因材施教，从照顾个别差异入手，使每一个学生都能得到最好的发展。
实际上，在具体课程的设置方面，皮亚杰是非常注意为实现教育目的服务的，他主张对于些那些和教育目的的实现无关的或所妨碍的学科予以摒弃，改造人文学科以突出它们的教育价值，增添被许多教学大纲所忽视的推理学科，强化有助于培养有助于培养发明精神和积极的实证态度的实验学科。
五
如上所述，我们可以看到皮亚杰在教育系统论、教育目的论、教育方法论和课程论几方面的有机联系的教育理论体系，均导源于发生认识论原理，而不是从教育本身的理论框架中推演出来的，然而它们又和教育学各个成分之间内在的逻辑联系相符。当然皮亚杰是参照了当时的教育现状和教育沿革而阐发他的教育学说。皮亚杰并不是一个教育改革的实践家，然而他继承了由瑞干教育家斐斯泰洛齐首倡的教育心理学化的优秀传统，把教育理论建立在实验的儿童心理学基础上，因此他的教育理又不是纯学术的理论探讨。而实验性的心理发展分析法又恰是发生认识论最重要的解说性工具。皮亚杰是当之无愧的教育家，他对美国布卢姆的掌握学习理论、布鲁纳的发现法学习理论及前苏联阿莫纳什维利的合作教育理论等均有显而易见的影响。皮亚杰的发生认识论教育原理给我们的现实教育提供了哪些有益的启示呢？
1、学校必须建立一种开放式的办学机制，对社会对各种人材的需求能够作出敏感的反应和预测，从培养目标到专业训练、专业设置和课程安排，都要服务于经济建设主战场。尤其是职业教育和高等教育，学生在校期间应主动接触和适应社会，以短毕业后的社会适应期。随着社会经济和科技的飞速发展，终身教育势在必行，这给我们提出一个成人如何适应成人社会的教育课题。
2、校风建设是学校教育的生命线，它包括教风建设和学风建设，对学生的社会化进程有着至关重要的影响。同学之间、师生之间乃至教师之间，都应该形成一种协作型的人际关系，互相尊重，严谨治学，有着一种浓厚的民主的追求真理的学术风气。教师应该运用真理的力量和自人格的力量去达到教书育人的目的。
3、每所学校都应该确立最佳化的教育目标，加强对学生的素质教育。最佳化的教育目标体现学校对学生在思想道德素质、科学文化素质、审美素质、心理素质和身体素质几方面发展水平的综合性要求，国家对此应有统一的客观化的衡量标准。但由于每所学校的性质、办学条件和生源质量不同，因而最佳化的教育目标也各异。但所有的各类学校，都应该努力适应社会主义市场经济体制对创造型人才素质的新要求。皮亚杰的教育目标模式值得我们借鉴，他强调儿童应在体能、智能、道德推理能力和人际协调能力几方面均获得和谐发展，其精神实质就是促进儿童逐步建构起具有创新功能的自动调节系统，能在变革现实中丰富现实，以适应于成人社会。难能可贵的是皮亚杰把教育目标的实现看作是儿童社会化的必然成果，而不是什么人本主义心理学的“自我实现”。
4、学校教育必须加强实践环节。实践第一的观点是皮亚杰教育理论的基础，他说：“如果反省的构造不是坚实地建筑在实践智力所奠定的基础之上的，它就不能成功地在它本身的符号和概念的范围之内创造出任何新颖的东西。”(25)当然，在集体协作中的个人实践活动还具有塑造性格的功能。
5、学校的课程设置、教材编排、教学方法、组织管理及教育评估等，都必须符合儿童的身心发展规律，这和教育必须符合社会发展的要求是统一的，有利于教育目的的实现。
皮亚杰的教育理论也存在明显不足之处：
1、皮亚杰虽然承认可以通过最合适的教育方法和富于剌激的教育环境去有效地加速儿童心理的发展，但他片面强调发展必须在教育的前面，这和维果茨基的最近发展区理论相比显得相形见绌。实际上教育可以而且应该适度地超前于发展，当发展处于两个年龄阶段的交界重叠面时，适度超前教育对于发展的作用更大。
2、皮亚杰的活动教育法过于推崇儿童智力自然发展的自发性，对于如何在活动中确保学生获得系统的学科知识则落不到实处，这就难免不步杜威的“儿童中心主义”后尘。另外，皮亚杰把兴趣作为活动教育法运转的唯一轴心，也走过了头，极不现实。其实任何学科都有令人乏味而又非掌握不可的知识，皮亚杰在此严重地忽视了意志力在学生学习过程中的作用。
3、皮亚杰的教育理论尚缺乏“未来学”观念，儿童如何逐步适应现实的成人社会是发生认识论教育原理的逻辑出发点。然而，飞速发展的时代要求我们的教育把儿童置身于同还没有到来的未来社会发生“相互作用”的回路系统中，去逐步适应与现存的成人社会截然不同的未来世界。这个课题将把我们的教育学带进一个崭新的理论天地中。
注释：
①⑧⑩(12)(20)(24)皮亚杰著，左任侠、李其维主编《皮亚杰发生认识论文选》，第53页、145页、138页、168页、61页、23页，华东师范大学出版社1991年。
②皮亚杰著（袁晖等译）《心理学与认识论》，第115页，求实出版社1988年。
③④(13)皮亚杰、英海尔德著（吴福元译）《儿童心理学》，第72页、112页、86页，商务印书馆1980年。
⑤让·皮亚杰著（傅统先等译）《儿童的道德判断》，第222页，山东教育出版社1984年。
⑥⑦⑨(11)(14)(16)(17)(18)(19)(21)(22)(25)让·皮亚杰著（傅统先译）《教育科学与儿童心理学》，第177-178页、184页、162-163页、42页、160页、160-161页、155页、161页、71页、155页、169页、165页，文化教育出版社1981年。
(15)让·皮亚杰著（高如峰等译）《儿童智力的起源》，第8页，教育科学出版社1990年。
(23)J.M.Anglin Beyond the information given studies in the psychology of knowing,New York,Norton,1973,P.413.
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