基于信息技术环境下课程的重建，本文主要内容关键词为：信息技术论文,课程论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从教育改革与发展的历程来看，科学革命、技术革命、教育革命在总体上几乎是相互推动、同步发展的，人类的科学理念、技术理念、教育理念在整体上也几乎是相互促进、彼此影响的。阿什比认为，人类教育史曾经发生过四次教育革命。第一次革命是将教育的责任从家庭转移到专职教师和学校，它发生于原始生产方式解体、物质财富丰富到某些人足以离开物质生活资料方式过程之时；第二次革命以文字和书写工具的出现为前提，采用文字和书写作为与言语口授同样重要的教育手段；第三次革命是普遍采用教科书作为教学的基本依据，发生于17、18世纪印刷技术和造纸技术兴起时期；第四次革命是光、电、磁等现代新型科技广泛应用于教育，大约始于20世纪初，至今方兴未艾。这四次教育革命及其相应的教育理念都几乎与同期的科学、技术的发展直接相关[1]。教育的革命自然导致了课程的变革。
课程的概念是一个宽泛的概念。在不同国家或地区、不同历史时期、不同学者往往赋予其不同的内涵。从概念发展的观点来看，课程是由教和学两个方面的活动、媒体和信息所组成的一个互动系统。英国课程专家泰勒(P.H.Taylor)提出，课程理论必须考虑学科内容、学生、教师和环境，以及将这些要素组织在一起的关系，相应地就要探讨哲学（认识论）、心理学和社会学。基于信息技术环境下课程的重建，限于篇幅，我们重点从哲学层面、文化层面、知识层面和信息层面的视点进行探讨[2]。
一、哲学层面
从哲学层面上看，在课程发展历史上，古希腊时期的哲学家柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)的认识论和课程观曾产生了极其重大而且深远的影响。从那时起，在不同的历史时期，诞生了不同的哲学理念，并对课程的编制、实施和评价分别产生了不同的影响。美国教育哲学家布拉梅尔德(Thedore Brameld)在他的《教育哲学模式》(Patterns of Educational Philosophy)中，将这些理念归纳为四个类别：“在共同的民主文化上和在最低限度的知识、技能以及态度上建立丰富的、系统的课程。”的要素主义(Essentialism)；“包含有关人类理性的永恒价值的理念、原理”作为教育内容的永恒主义(Perennialism)；基于学生的经验改造和运用科学的方法来构建课程经验主义(Experientialism)；“提出了个体经验与集体经验并重的未来中心教育目标；设计了基于轴心的轮型课程结构；强调了通过证据的学习、社会交往的学习、同意和行动的学习、集团动力学的学习的教学过程”的改造主义(Reconstructionism)[3]。
综上可知，在不同历史时期，课程的编制、实施和评价深受不同的哲学理念的影响。有些影响不仅是非常重大的，而且是极其深远的。在今天看来，世界范围的课程改革依然隐含了传统哲学理念的底蕴，同时闪耀着现代哲学理念的辉煌。科学技术的发展催生了人类新的现代哲学理念，促使人类对自身和客观世界的认识进一步深化，同时又给哲学提出了新的命题。20世纪中叶以后，人类对由物质经能量到信息的认识有了新的飞跃。人们已经意识到，物质、能量、信息已经成为人类社会发展的三个基本要素。从哲学层面上看，信息是事物运动的状态和方式，它可以通过数据、资料、图形、语言、声音等来反映、表现、承载或传递。基于这样的认知背景，学校的教育和课程将呈现新的形态，增添新的内容。
以科学和技术类课程为例，传统科学观是建立在归纳主义和实证主义基础上的科学观，由于它过分地推崇“权威”，过度地迷恋“科学”，因而很容易陷入了唯科学主义的泽潭。反映在课程目标定位上，过多地关注知识，部分地考虑方法、技能，从而忽视了整体的技能、过程、方法，更加忽略了情感、态度和价值观。相应地，在课程的编制上、在课程的实施上、在课程的评价上，自然会导致课程功能上的缺失。这在我国基础教育阶段和高等教育阶段的课程中都有所反映。
我们的研究表明，在一些课程教材中，由于编写者对科学观念的把握不能到位，往往会造成课程本身对科学知识本质的错误传递；在一些教学实施中，由于教师关于科学本质的理解上的偏差，常常带来学生对科学本质的不同程度上的曲解。有时是教师把科学知识当成了绝对真理传授给学生，因而这样的权威型的科学观在学生的脑海中深深地扎了根。还有些研究表明，“尽管有一部分学生确实相信科学知识在不断变化，但是，他们通常认为现实中的这些变化主要是由于发明和改进了观察与测量技术造成的。他们没有认识到有时改变理论也会引出新的观察，或者可以对前期观察做出新的解释(Aikenhead,1987;Lederman & O'Malley,1990;Waterman,1983)。”由此可见，为了促进学生形成真正的科学观，急需借助新的哲学理念进行课程与教学的深层次的改革。
应当看到，伴随信息科学和技术的发展，科学进一步丰富了哲学内容，为哲学提供了大量的例证。同时又向哲学提出了许多新的问题，引起了哲学的反思，引发了科学观、认识论和方法论的变革。
例如，人们普遍认为，因果性关系是客观的、普遍的现象。我们知道，严格的因果律和决定论只适用于线性系统。然而，从量子力学观点来看，给定微观粒子的初始状态后，我们可以预测，它未来出现各种状态的几率，而不是一个确定的终态。又如，一般认为，必然性是由本质因素决定的惟一可能的趋向，偶然性是必然性的表现形式和补充。从牛顿到拉普拉斯再到爱因斯坦所描绘的是确定性的世界图景。主旨是已知系统行为的动力学方程，在给定初始化条件的前提下，即可精确地回溯过去，又可圆满地推知将来。
然而，量子力学和统计物理学否定了机械决定理论，认为量子系统必然存在着涨落问题。另外，从生物遗传学规律可知，生物遗传基因的突变是偶然事件，是随机出现的。由此看来，科学和哲学的互动现象，导致了人们诱发出新的哲学理念。今天探讨课程与教学的改革，需要从更高的视野来看待哲学，基于当今的信息技术环境下，这就要求我们进行课程的重建；这种重建，包括课程目标、课程内容、课程形态、课程方式、课程实施、课程评价等多层面的重建；这种重建，需要我们审视课程更深层次改革的本质问题。
二、文化层面
英国人类学家泰勒认为，文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的个人而获得的其他能力、习惯在内的一种综合体。从文化层面上看，学校课程作为社会的一个重要组成部分，在受到社会政治、经济等方面的因素制约的同时，还曾因其保存、传承、重建社会文化的职能将对社会的发展产生相应的影响。柏拉图的《理想国》一书可谓西方教育史上最早的教育论著。在该书中就曾论述了哲学家、军人、手工业者和农民等不同社会阶层需要不同的课程。在他看来，哲学家以理性为主，属于金质灵魂；军人以意志为主，属于银质灵魂；手工业者和农民以感情为主，属于铜和铁质灵魂。不同的社会阶层，表现出不同的社会和文化需求。
课程发展史表明，一定的课程与一定的文化背景相适应，并深受各种文化因素的制约和影响，反映了特定的历史文化内涵。课程的传承作用不仅表现在知识和技能领域，而且表现在情感、态度和价值观等各个层面。课程的教育功能不仅表现在狭义的文化性和教育性，而且表现在广义的文化观、教育观、科学观和价值观。伴随信息技术的发展，信息文化也随之诞生，1981年，原苏联计算机教育专家伊尔肖夫(Ershov)提倡的“程序是第二文化”可谓信息文化的雏形。随后的计算机文化、多媒体文化、超多媒体文化、网络文化等一系列新的文化理念的提出，在一定意义上的确丰富了文化的内涵。在这样的历史背景下，需要人们以新的视点重新审视教育的改革和课程的重建问题。
以科学和技术类课程为例，多年来，课程和教学的研究未出现质性变革，究其原因：其一是课程研究范式的缺失；其二是对课程功能理解上的错位。
首先是课程研究范式的缺失，在理论研究者和实践工作者看来，几乎没有从文化的维度探讨科学和技术类课程，人们过多地习惯于从认识论和认知心理发展的维度探讨科学和技术类课程问题。究其缘由，许多人对文化的理解过于狭隘，甚至认为文化只是属于人文学科的范畴，与科学和技术无关。实际上，文化是一种历史现象，每一社会都有与其相适应的特定文化，并随着社会物质生产的发展而发展。作为意识形态的文化，则是一定社会的政治和经济的反映，同时又给予社会和经济一定的影响。从广义的角度看，科学是一种人类活动，科学是文化的一个重要组成部分。
其次是对科学和技术类课程功能理解上的错位，在理论研究者和实践工作者看来，科学和技术类课程的功能只是局限于科学知识的掌握和科学技能的获得。反映在课程和教材的编制上，主要体现是抽象的科学概念和枯燥的公式的堆积。反映在教学实施上，主要体现是抽象的科学概念和原理的灌输。反映在教育评价上，主要体现是抽象的科学概念和原理的生记和运用数学方法解题技巧的训练。这实际上是对科学和技术类课程的功能理解上的错位。
由此可见，为了正确地引导科学和技术类课程的改革，真正发挥科学和技术类课程的功能，从整个文化的视野来研究科学和技术类课程的改革与发展是十分必要的。伴随信息技术的发展，科学和技术类课程内容的扩充导致了在某些课程中把科学置于它所产生的历史文化背景中。“了解影响科学知识发展的力量及科学对人类其他活动领域的影响，是这些课程的特定目的。其中，有些方法用于单科课程中，另外一些个案研究来认识科学的历史。这两种方式的主要目标，是使学生认识到科学在当今世界中的重要性，懂得科学的方法是发展人类知识的一种工具，理解科学家的创造、进取的精神。[4]”
在这样的历史文化背景下，探讨科学和技术类课程的改革与发展，需要重新认识知识发展的历史进程及其主要特征，需要运用后现代科学知识型或文化知识型的观点，重新审视科学和技术类课程的文化基础，重建我们的科学和技术课程。
我们知道，自20世纪以来，科学技术得到了空前的发展，以电子和信息技术为例，今天的计算机硬件核心部件是半导体集成电路，PN结作为其基础部分。作为半导体的研究可追溯到19世纪，例如，1833年法拉第曾观察过硫化银等化合物电阻具有负温度系数。这是半导体效应的先声。1874年，布劳恩(F.Braun)注意到金属和硫化物接触时具有整流特性。1876年，亚当斯(W.G.Adams)等人发现了光生电动势。1883年，弗利兹(C.E.Fritts)制成了第一个硒整流器。20世纪初期，Bardeen、Shockley、Brattain等物理学家发明了晶体管，这是信息时代的开始。1925-1926年，量子力学的建立后，Fermi、Dirac、Pauli、Bloch、Sommerfeld、Peiels、Wilson、Mott、Jones、Bethe、Landau等一大批物理学家做了大量的前期的基础性工作。自20世纪40年代末晶体管问世以来，60年代的半导体集成电路，70年代后期的大规模集成电路和超大规模集成电路相继诞生，推动着电子和信息技术产业的跨越式发展。
在物理学的带动下，发展了电子、计算机等一个个崭新的产业部门，其影响遍及生产、科研、国防、医学，乃至家庭，使得当代社会的结构和面貌产生了新的改观，使得人类的思维方式产生了新的飞跃。不过，我们应当看到，今天构建新的课程文化，在欣赏它的正面效应的同时，还必须正视由于人们对科学本质理解的不能到位和对技术的不正当利用所产生的负面效应。
人们普遍认为，因果性关系是客观的、普遍的现象。我们知道，严格的因果律、决定论或确定论只适用于线性系统。然而，在非线性系统中，应该以新的思维方式重新考察这些问题。
在科学理论层面上，例如，从天体力学发展的历史上看，适应于线形系统的确定论曾经禁锢了人们的思维方式长达几百年。直到20世纪60年代出现了三体问题的不确定现象时，才使得人们开始对确定论的信赖产生了动摇。前国际力学学会主席莱特希尔不得不公开道歉：“我必须以广大的全球力学工作者的名义愿意集体道歉，我们错领了普遍受教育的公众，散布了满足牛顿定律的系统的确定论的思想，这在1960年以后被证明是不正确的。[5]”
在技术应用层面上，例如，技术的利用在为人类带来巨大财富和利益的同时，又给人类造成了无情的灾难和威胁。人们越发地感到，畸形的教育迫使受教育者掌握了大量的现代化科学技术知识的同时，却使他们形成了文化和精神上的破缺，丧失了人类本原的价值观和社会责任感。个人利益的恶性膨胀，使得人们完全沉醉于物品、名誉、功利之中。正如弗罗姆(E.Fromm)所说，人本身越来越成为一个贪婪的、被动的消费者。物品不是用来为人服务，相反，人却成了物品的奴隶。人们往往只想占有(to have)而忘却了生存(to be)的意义。
由此看来，今天构建新的科学和技术课程文化，需要重新认识科学和技术的意义。在欣赏它的正面效应的同时，还必须正视人们因技术利用的不当所产生的负面效应。只有这样，才会形成真正的科学和技术课程文化，才会实现科学和技术课程的真正目的。
人们认识到，只有把科学视为一个自组织系统，才能够充分地层示其整体性、相关性、动态性、层次性和开放性等基本特性；只有把科学系统视为一个自组织系统，才能够深刻地感悟其形成有机的结构，凸显鲜明的特征，呈现多样的功能，绘出复杂的环境，展示多变的演化。
以科学知识子系统为例，只有将其放置于文化系统、社会系统的背景中，才能揭示出科学与文化、科学与社会的相互依存和相互制约关系；只有将科学系统放置于外环境系统中，从一个更加宽广的文化和社会历史背景进行考察，才能真正清楚科学系统与文化系统和社会系统间的相互制约、选择、调控和发展的关联。在编制科学和技术类课程时，了解这些，是至关重要的。
在今天看来，我们探讨课程与教学的改革与发展问题，不仅需要从更加宽广的信息文化的视野来审视，而且还需要基于当今的信息技术环境下，进行课程的重建。
三、知识层面
从知识层面上看，基于网络文明的科技时代改变了人类的知识理念。在改变知识数量的同时，又在改变知识的质量，由此而衍生了新型的知识结构。这主要表现在知识的生产速率上升，同时知识的陈旧周期缩短。
知识的生产速率上升。美国科学家詹姆斯.马丁曾推测，19世纪人类的知识每隔50年翻一番；20世纪初约每30年翻一番；50年代每10年翻一番；70年代每5年翻一番；而今几乎每3年就翻一番。新的发现和发明层出不穷，在16世纪时，可称作重大发现或发明的不超过26项；17世纪有106项；到18世纪已有156项；到19世纪时达到540项；而在20世纪的前50年中已达到961项：仅在20世纪60年代以后的10多年中，新的发现和发明已超过2000年的总和。
联合国教科文组织提供的资料表明，1952年世界的图书发行约25万种；10年后的1962年达到38.8万种；5年后的1967年达到45万种；再隔5年的1972年达到56.1万种；预计到2040年，全世界出版的图书将达到2亿种。
知识的陈旧周期缩短。科学技术发展的历史表明，20世纪以前的200年中，可数的12项物理科学重大发明至实际应用的周期逐渐缩短。
例如，摄影技术发明年代（1727年），应用年代（1839年），周期112年；电动机发明年代（1821年），应用年代（1886年），周期65年；电话发明年代（1820年），应用年代（1876年），周期56年；无线电发明年代（1867年），应用年代（1902年），周期35年；真空管发明年代（1884年），应用年代（1915年），周期33年；X光管发明年代（1895年），应用年代（1913年），周期18年；雷达发明年代（1925年），应用年代（1940年），周期15年；电视发明年代（1922年），应用年代（1934年），周期12年；核反应发明年代（1932年），应用年代（1942年），周期10年；原子弹发明年代（1939年），应用年代（1945年），周期6年；晶体管发明年代（1948年），应用年代（1951年），周期3年；太阳能电池发明年代（1953年），应用年代（1955年），周期2年。
此外，R.凯普勒和R.巴尔顿还曾提出知识的半衰用来描述知识的衰退现象。知识的“半衰期”表明的是发表某一科目或门类的文献（文章）有半数以上成为无效的年限。以下为半衰期在接近10年或以下的学科和半衰期。植物学半衰期10年，化学半衰期8年，生理学半衰期7.2年，机械学半衰期5.2年，社会学半衰期5年，化工半衰期4.8年，物理学半衰期4.6年，冶金学半衰期3.9年，生物医学半衰期3年[6]。
在知识结构上，由于已有知识多以纸介质存储，人们习惯于国家图书馆的图书分类原则，并参照形成知识的检索路径。然而，随着信息技术的不断发展，将会逐渐促进人类潜能的开发，推动知识、学科的进一步重组，从而形成新的知识结构，诞生新的知识或学科。人们清楚地看到，在表达知识的系统结构时，需要依据知识的自身特点与不同领域，重新审视知识的结构特征。近10年来，随着网络科学技术的发展，新型的知识会随时呈现在计算机荧光屏上，人们可及时学习新的知识，获取新的信息。
我们的研究表明，在一些科学类课程教材中，由于编写者对科学观念的把握不能到位，往往会造成课程本身对科学知识本质的错误传递；在一些科学教学实施中，由于教师关于科学本质的理解上的偏差，常常带来学生对科学本质的不同程度上的曲解。有时是教师把科学知识当成了绝对真理传授给学生，因而这样的权威型的科学观在学生的脑海中深深地扎了根。
心理学研究表明，在孩提时代，儿童为了认识和了解自然，必须借助语言形成概念或科学概念。实际上，这样的过程经历了基于生活化的日常语言过渡到基于科学化的科学语言的科学教育过程。这样的科学教育过程是分层次递进式的逐渐过渡。美国凯俄大学(Kiel University)瑞恩德斯·杜特(Reinders Duit)曾说：“我们的日常语言中含有许多科学上已经过时了几个世纪的观念。如‘日出’这个概念使人们想到的是太阳在天空中的轨迹，而不是地球围绕太阳转这一现代观念。另一方面，由于语言的语法结构在某种程度上反映出逻辑结构，因此，它也引导着人们的观念。[7]”
在学生的学习中，包括以后的若干年中，由于教材本身的问题和教学方法的不当，许多不科学的概念和观念一直根植于他们的头脑中，因而对后续的学习形成了负面影响甚至造成了诸多后患。这主要体现在对事件的认识上的错位；体现在对问题理解上的偏差。例如，“尽管有一部分学生确实相信科学知识在不断变化，但是，他们通常认为现实中的这些变化主要是由于发明和改进了观察与测量技术造成的。他们没有认识到有时改变理论也会引出新的观察，或者可以对前期观察做出新的解释(Aikenhead,1987;Lederman & O'Malley,1990;Waterman,1983)。”
有研究表明，学生学习了科学课程往往没有达到人们所预定的目标。“对学生思维进行研究发现，各种年龄的学生解释现象时，注重每个物体的数量，而不注意系统各部分间的相互作用(Driver et al.,1985)。例如，他们认为力是物体本身的一种属性（物体有力），而不是看成物体之间的相互作用。同样，学生通常认为无论物质燃烧与否，都是由物质自身决定的，而科学家认为，燃烧过程包含燃烧物与氧之间的相互作用。[8]”
基于这样的课程知识，我们感到，在当今的信息技术环境下，这就要求我们在课程的呈现方式上有新的变革。这要求我们进行课程内容的重建，课程形态的重建，课程实施的重建。在课程内容的选择与组织上，在课程实施的方式和方法上，注重有选择地吸纳具有持久生命力的基础知识，并突出这些基础知识的本质特征；注重学生基于信息技术的发展所形成的经验、知识和观念，并体现这些经验、知识和观念的时代特征。
在今天看来，在基于信息技术的环境下，如何有效地选择课程知识、构建课程形态、实施教学过程，无论在基础教育阶段，还是在高等教育阶段，都是十分必要的。
四、信息层面
从信息层面上看，基于信息技术环境下促进了社会文化环境的变化和科学技术的进步，极大地推动了教育和课程的发展。在推动课程教学发展的众多因素中，网络科学技术无疑是最重要的因素之一。特别是随着信息高速公路的发展，必然对教育、课程的理念、模式、技术等产生新的影响。
自20世纪50年代以来，由于电子技术的应用，实现了声音和图像的同步传递，从而改变了人类的时空观念，开创了人类远程教育的新纪元。20世纪中叶后期，基于网络文明的信息技术不仅从根本上改变了人类的生产方式和生活方式，而且同时改变了人类的教育方式和学习方式。这正如前国际21世纪教育委员会主席雅克。德洛尔向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》就“新技术对社会和教育的影响”时提出的，“革新给整个21世纪留下了深刻的印记，不论是唱片、广播、电视、录音录像、信息技术，还是通过赫兹波、电缆或卫星传送电子信号，这些革新具有的意义并不是纯技术的，而主要是经济和社会的。[9]”这种革新给人类带来了新的信息理念和课程理念。
20世纪90年代以来，随着信息高速公路(Information Superhighway)的兴建，人们不得不提出了教育的信息化概念。美国政府于1993年9月提出的国家信息基础设施(National Information Infrastructure)建设计划的核心，是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和促进信息技术(Informa-tion Technology)在各个领域的广泛运用，特别是将信息技术作为新世纪教育改革的途径之一，以实现整体教育的信息化。
从技术层面来看，教育的信息化反映在教育信息的数字化、网络化和多媒体化三个方面。数字化的实现，促进了信息技术系统设备的简单化、信息标准的同一化；网络化的实现，促进了信息资源的共享化、获取信息的简捷化；多媒体化的实现，促进了多种信息媒体的整合化、信息系统功能的协调化。
从教育层面上看，教育的信息化反映在教育信息的多元化、个性化和虚拟化三个方面。教育信息的多元化，首先是课程资源的多元化，面对信息化的世界，课程资源是一个更加宽泛的概念。互联网的利用，网络远程教育的发展，加速了课程资源在更大时空领域的拓展，几乎呈现出课程资源的全球化。教育信息的个性化，反映在教学上，现代信息技术教学系统本身可为学习者提供不同的资源，超文本（媒体）教材已为学习者提供了更加优越便利的条件。作为学习者，可根据自身兴趣、需要选取所需资料。基于教育信息化的虚拟教室、虚拟实验室、虚拟图书馆等的产生，实现了教育环境的虚拟化。
基于网络文明的信息技术改变了人类的信息理念。自20世纪中叶以来，人类对由物质经能量到信息的认识有了新的飞跃。人们已经意识到，物质、能量、信息已经成为人类社会发展的三个基本要素。伴随网络科学技术的发展，人们已经建立了浩大的信息资源，并且可根据自身的需要利用信息技术更加快捷地摄取所需信息，同时还可向他人传播各种信息。从这个意义上讲，信息已经成为人类的生存与发展不可或缺的，而且新的信息理念已经或正在逐步形成。
在今天看来，信息理念的形成与发展已经超过了不同的宗教、种族、语言、国家，跨越了整个时空领域。基于这样的信息理念，许多发达国家不仅将其贯穿于成人社会中，而且要求在孩童时期的学生就应基本形成。例如，在美国的“2061”计划中，当述及文化对社会的影响时，要求学生在八年级结束时应该知道，在一社会里和在不同社会中，技术——特别是运输技术和通信技术在传播思想、价值观和行为方面日渐重要。新的技术可以改变文化的价值和社会的行为。又如，美国信息产业协会主席PaulZurkowski早于1974年首先提出了信息素养的概念。他认为，传统文化素养的延伸和拓展；使受教育者达到独立自学及终身学习的水平；对信息源及信息工具的了解及应用；必须拥有各种信息技能，如对需求的了解及确认，对所需文件或信息的确认、检索，对检索到的信息进行评估、组织及处理并作出决策。全美图书馆协会和美国教育传播与技术协会于1998年出版了《信息：创建学习的伙伴》，其中就培养学生的信息素养提出了具体的标准[10]。
在信息技能方面，能够高效地获取信息，成功地、批判性地评价信息，精确地、创造性地使用信息；在独立学习方面，能探求与个人兴趣有关的信息，能欣赏文学作品和其他对信息创造性地表达，努力在信息查询和知识创新中做到优秀；在社会责任方面，能认识信息对民主社会的重要性，能履行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为规范，能积极参加小组的活动来探求和创建信息。
随着计算机和互联网为代表的信息技术的发展，人们越发的感到，信息技术对人类文化的影响应该有本质的感悟，人们都应该具有在信息社会中选择、获取、利用、创造知识与信息的基本意识和能力。概括起来可包括五个方面的基本素养，即信息知识、信息意识、信息技术和信息价值。关于信息素养的内涵，尽管不同的国家、不同的学者多有不同的理解，但是，从世界范围内的教育和课程改革来看，普遍重视信息素养的培养是发达国家所追求的共同教育目标之一。从整个教育系统来看，不仅仅限于小学、中学和大学，而且包括其他成人教育，信息素养已经成为评价人们综合素质的重要指标之一。这就要求，基于信息技术环境下课程重建，信息素养理应作为追求的课程目标之一。
课程是一个宽泛的概念。从概念发展的观点来看，课程是由教和学两个方面的活动、媒体和信息所组成的一个互动系统。伴随时代的变迁，课程的内涵将随之提升。基于信息技术环境下从哲学层面、文化层面、知识层面和信息层面进行课程的重建，就是课程发展史上的一次飞跃。