志趣：大学拔尖创新人才培养的基础，本文主要内容关键词为：拔尖论文,志趣论文,人才培养论文,基础论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学习动力成为资优学生的问题
本研究的问题直接来源于对国内顶尖大学理工科实验班三年多的深度追踪调研。这里的实验班指的是中国大学选拔少部分学业表现优秀的学生，以培养理工科领军人才为目标，对他们集中投入包括师资、物质、学习机会等各种优质教育资源的教学实验集体。在本文中，我们将这类学习能力强、数理资质突出，并能在一般学业评价，特别是考试中脱颖而出的学生统称为“资优学生”。从1978年开办的中国科技大学少年班到现今的“基础学科拔尖人才培养计划”，中国现代精英教育逐渐形成了特征鲜明的培养模式和传统。
笔者所在的研究团队经过三年多的参与式研究发现，把资优学生聚集到一起，设定卓越的成才目标，并配上丰富教育资源的模式存在明显不足。如果学生自己没有探索求知、发展自我、实现价值的勃勃欲求，再多的资源、再高的目标也无法促使他们对教育资源和学习机会更充分的利用，反而可能导致学生不珍惜资源和机会，对外界期待深感压力，这样不但无法充分发挥教育的增值效应，反而会使学生抵触。
在中国现有大学招考制度中有能力以高分争取到专业选择权的学生，未必能从自己的兴趣、价值观或自我实现的目标出发去选择大学和专业。在所有学生访谈中我们都会问：“你当时是怎么考虑进入某专业、某班的?”绝大多数学生看重高分带来的选择自由，却对目标茫然。他们以高分进入大学的一刻，恰恰是过去长期起作用的学习动力失效的一刻。除了极少数受家庭或其他特殊影响从小立志的学生之外，几乎每位实验班学生上大学面临的第一个问题都是：进入了理想大学以后学习为了什么?在我们的调查中，学生往往只有一个非常模糊、不那么激动人心的答案：“比较好的前途吧。”于是，其中一些幸运者在几年内找到了自己的道路或方向，另一些“不幸”的学生四年下来只是明白了自己并不喜欢主修的专业，然后就带着懊悔和迷惘毕业了。当资优学生不得不以试错的代价去开展专业学习时，我们的大学实验班也同样承受着巨大的教育资源浪费。因此，越是在实验班，学习动力问题越发凸显，教育者越需重视并为学生提供有效帮助。
二、“钱学森之问”被忽视的前提
1949年以前，中国初创的现代大学虽然培养了不少开辟领域、建立范式的学术明星，却未能到达在总体上建立现代工业体系和富国强军的目标。1949年以后，依靠国家重视和持续投入，老一辈科技工作者在强烈使命责任感召下成就了一番伟业。以“两弹一星”团队和钱学森培养的队伍为代表，中国理工科精英人才培养达到过高峰。进入21世纪，钱学森本人却对年轻一代能否再创伟业感到忧虑，而这种忧虑带着全社会的关切投射到大学教育上。于是，回应“钱学森之问”，中国政府和顶尖大学空前重视理工科拔尖创新人才的产出。不过，还是让我们回到教育规律来分析问题。
1981年钱学森撰文回应青年学子关于“你为什么目的而学习”的问题，信中谈到：“一个青年人，学习总有个目的……我们学习并不是只为了有饭吃，我们学习的目的，就是为了建设祖国，振兴中华……因为我们爱国，不，可以说我们热爱祖国!那时中国是一个半封建半殖民地国家，受尽了帝国主义的欺侮和压迫……想到这些，使我们热血沸腾，下决心学习救国的本领。有了这个学习的动力，就什么困难也不怕，真是死都不怕。”[1]
钱学森的经历颇具典型性：在国家积贫积弱、备受欺凌的时代，民族救亡和独立是无可争议的志向。那一代人“死都不怕”的学习动力脱胎于时代主题。从那时起较长一段时间内，最大的匮乏在于资源条件，最稀缺的是高超的学习能力，学习动力不成为问题。被寄予厚望的中国大学实验班一直以教学资源配置和学习能力选拔作为办学的首要关切。如今的情况发生了质的变化，虽然强国的命题尚存，却不再像过去那样作为社会精英一致的至高选择。教育者也不可能为了激发学生学习动力再造过去的时代境遇。
在中国大学还处于精英教育阶段时，学生所受的专业化高等教育与特定事业前途挂钩，上大学后实现专业志向的道路确切而直接。然而，随着高等教育的普及和学生就业自主化、多元化，个人志向受到多元选择的干扰，其实现途径也变得更加曲折而间接。换言之，个人的选择自由变得前所未有的开阔，人生价值也更加多元化，但要在一条特定道路上实现“伟大”却更不容易了。正如马丁·特罗所言，能否激励雄心壮志成为高等教育大众化后精英教育的首要特征。[2]
“钱学森之问”言犹在耳，他的担忧和质问虽然针对的是人才培养的结果，但我们解答问题的途径却不能绕开前提——学生投入专业学习的原动力。无论是大量的先行研究，还是钱学森由衷推崇的加州理工大学的案例都围绕着专业教育的理念、制度、内容和方法等方面展开。笔者认为专业教育不能涵盖问题的全部。今天的主要问题是：教育如何帮助学生获得足以使其百折不回勇攀高峰的驱动力，对学科发展前景和社会需求的判断力，以及对伟大价值的辨识、抉择能力。本质上讲，这不是专业教育的主要目标，而是对“整全的人”的培养，是承载专业的基础。社会环境的质变使拔尖创新人才培养的短板从专业教育本身转至其前提，然而相应的教育理念与模式的变革滞后了。
三、兴趣不足以取代志向
中国古代精英教育首重立志，“凡学，官先事，士先志”(《礼记·学记》)，传统的学习动力无疑源自志向。更有甚者将志向置于兴趣之上，《书》云“玩物丧志”。今天我国大学里常用的两种强化学习动力的教育方法与这种文化基因不无关系。其一取志向的内容，是立志教育；其二取志向的形式，是基于竞争性考试成绩排名的一系列奖惩制度。可是在实验班里这两者都已陷入现实困境。
其一，立志是精英教育的重要目标，却不再适宜作为现代教育内容。立志一旦成为教育内容，就难免成为价值灌输，与现代社会的多元价值环境格格不入，难以获得真诚的认同。在一些实验班，立志教育的效果大不如前。由于年轻一代的亲身经历不同，过去的故事不再那样动人，甚至值得怀疑。资优学生本来就比较容易达到通常被认可的学业水平，要使其磨砺、突破自己，被动立志远远不够。或许敏感而“听话”的学生一时接受了教师给予的志向信念，但那并不是他体验多种价值竞争而亲自权衡、取舍的结果。一旦环境发生变化，比如大学毕业、留学，或只是自身境遇有了改变，那种轻易获取的志向也很容易发生动摇。更不用说实验班中那些天赋异禀不那么听话的学生了。
其二，通过考试竞争(包括评优和淘汰)来强化学生的学习，利用了学生的争强好胜，虽然不能说没有效果，但这种制度易使消极的外在压力替代健康的内在动力，其弊端不论在教育心理学研究还是在实践中都已受到诟病。这种制度使大部分被选拔出来的好学生依旧感觉自己是竞争的失败者，连极少数名列前茅的学生也无法确保其位置的稳固，结果所有学生都饱尝失败的危机感，乃至严重损伤可贵的自信。历史上这种教育手段或在提升整体学习水平方面发挥过作用，但是我们既然设定了培养杰出人才乃至超过老师的拔尖创新人才的目标，除非学生自发产生强劲而持久的动力，否则没有人能迫使他达到前人未涉之境，开辟知识学问的新天地。
上述教育方式没能跟上古典时代的终结所带来的一系列深刻变化。(1)教育机会的公平化与大众化结束了仅限于培养未来统治者的定位，按照一定社会等级秩序施行不同教育的体制被拆散、平等化。(2)每个人开始受教育的起点不再有本质区别，也不再以成为既定有序整体中各司其职的一员为受教育目标，受教育首先是为自己。(3)社会生活的开放与对多元价值的承认，使很多时候人生道路的各种选择难分伯仲。(4)对知识创造和创新活动前所未有的推崇使新教育理论越来越提倡挣脱对个人施展天赋才能的各种束缚，尤其褒奖在科技领域的好奇心与创造力。平等、个人、多元和创新，这四种价值的上升使现代教育对学习兴趣的提倡不可阻挡地盖过了志向。
杜威的教育思想敏锐地把握住了现代化特征。他专门研究教学中的兴趣，论证了教育者只能提供一种让兴趣“不期而至”的环境，将兴趣作为一种特立的目的或方法都是徒劳的，他还强调兴趣和努力在学习发展中相辅相成，不可片面主张其一。[3]如今，我们的教育思想在现代化的路上早已走得更远，比杜威更激进。保护、顺从学生的兴趣在改革中几乎成了教条。用兴趣取代志向，就能解决问题吗?
我们发现许多实例不支持“兴趣至上”的论断。钱学森的文章里描述自己学习动力时没有提及兴趣。钱学森之子钱永刚在笔者参与的实验班研讨会上说：兴趣在入门时挺有用，但是我们没有一个科学家只靠兴趣能够长期坚持做下来，取得这样大的成就，我们更需要长久、持续、稳定、有韧劲的动力。比钱学森晚一辈的国家最高科技奖获得者王永志当即回应：“我小时候也没想搞国防，主要是抗美援朝那一仗打的……就一辈子做了国防。现在讲究‘兴趣’了，但是高中刚毕业的孩子怎么知道自己对什么感兴趣?这种兴趣能长久吗?现在选择又那么多，很容易碰到一点困难就转向了。”
我们还从实践中发现，除了放弃或容忍缺乏专业兴趣的学生，大学教师极少视培养兴趣为己任，兴趣的不稳定性又常常使最初的选拔失效。兴趣多由情感因素决定，当现实中碰壁产生痛苦时，就难免变化转移。兴趣不是理智的产物，我国的资优学生长于理性思考，智性能力反而使他们对兴趣的要求感到无措。
广泛的兴趣、勃发的好奇是优秀心智的必备特征。兴趣由自我情感驱动，不限方向与内容，其个人化、对象多元、价值悬置以及对新奇感的肯定等都契合现代性原则。可是，兴趣往往不能保证持续稳健的动力直至目标达成，也无法提供关于不朽的价值支撑、荣誉激励和终极意义感。兴趣不期而至，难以掌控，让师生都束手无策。仅提倡兴趣还易使积极的培养沦为消极的筛选。可见，作为学习动力的源泉，兴趣的缺憾恰恰是志向的特长。
四、“志趣”的内涵与特征
现代精英教育所期待的学习动力应当源自学生个人——发现自己兴趣、禀赋、心之所向，并且认识学科专业领域、社会需求与发展大势，进而指向人类文明中崇高、伟大的价值。这是一种与个人兴趣相辅相成的立志和定向。综合前述理论与实践的探讨，笔者提出以“志趣”作为理想的学习动力，以“志趣”的养成来弥补现代精英教育目标的缺失。
中国近代、当代一些教育家已经关注到了“志趣”问题。钱穆执掌新亚书院后曾以“辨志与择术”为题发表演说：“择术之上，尤要者，贵能辨志。所谓献身，便是把你的全部生命都交出来，全部精力都用上了，此非先有决心不可，此非先能立志不可。然而所谓立志献身，也不过把你那一份天赋的才性之最高尽可能尽量地让其发展而成熟，那又于你何损呢?”[4]
梅贻琦的《大学一解》中也提出有关“志趣”养成的治学观念：“至意志与情绪两方面，既为寻常教学方法所不及顾……意志须锻炼，情绪须裁节……治学之精神与思想之方法，虽若完全属于理智一方面之心里生活，实则与意志之坚强与情绪之稳称有极密切之关系；治学贵谨严，思想忌偏蔽，要非持志坚定而用情有度之人不办。”[5]
可见，钱穆的志趣观妙在立志献身而不失其身，自审一己才性之所近而辨志择术。梅贻琦的志趣观讲究持志坚定而用情有度、稳称，锻炼意志、裁节情绪是其磨炼的方法。这些精彩论述至今仍掷地有声，但尚未构成理论，又残留着前现代的痕迹。本文从以下三点特征来立体地刻画“志趣”概念的内涵。
其一，“志趣”是自主的，又是超越个人的。“志趣”肯定个人的价值选择。一个人的“志趣”只能由他自己决定，他必须自觉自愿，发自内心地向往。集体划一的目标并不能称为“志趣”，至少还有待个人去理解、辨别、接纳。只有自主的“志趣”才能为学习与长远发展带来勃勃生机。“志趣”也不等于个人欲求，而要纳入对“总体”的关照。树立并追求“志趣”的人生并非直接满足自我，而是经由“志趣”的指引成为某个总体愿景中的一部分，从中分享超越个体的意义感，从而获得真正的成就。所以，“志趣”能将个体的超越自我和实现自我相统一。
其二，“志趣”是多元的，又是关涉价值的。理论上任何人从任何一时一地都可以开始为养成“志趣”而努力，这种起点资格对所有人平等开放。还要承认复杂的选择取舍不能轻易简化，不能因提倡某一种价值而抹杀其他。值得追求的“志趣”并非无限多种，某些人的“志趣”及其相应的人生实践是其他人难以比肩的。所以“志趣”选择的多元性并不悬置价值，不同“志趣”间存在境界的可比性，在特定方向上也存在水平高下之差别。对多元“志趣”的价值评价既不重拾旧秩序单一死板的教条，也不接受新观点激进的怀疑。实际上，无数先贤的路径才为我们标定出有限的几条登山道。
其三，“志趣”具有建构性，更是习得的。“志趣”有赖于个人真诚的选择和建构，但不同于建构主义把意义结构看作人的活动(选择)的产物。“志趣”的建构是对某种本来就具有崇高价值的理想做出承诺，不仅表现为现实道路的取舍，更是一种深思熟虑的追求。“志趣”的建构不光靠选择，更离不开学习。通过学习进入先贤的行列，得以安放追求不息的人生。所以“志趣”的习得是种修养，协调意志与情绪，当两者达到稳称的统一时，便向着独立人格的成熟迈出了一大步。
综上三点可见，如果取消自主、多元、建构的原则，“志趣”的培养将退步到禁止选择的权威主义，教育沦为教条。反之，如果没能与超越个人、关涉价值和习得原则构成张力，“志趣”的意义就会松弛，流于无数个人选择中的一种，难以摆脱现代人容易染上的虚无主义，教育则无实现的可能。
五、“志趣”的激发与养成
“志趣”没有现成的标准答案，这一点对教师和学生都构成了真正的挑战。用说教、灌输的方法来教导“志趣”终究是缘木求鱼，环境、氛围对“志趣”的影响不可忽视。管理者和教师的努力都只能发挥间接作用，只有学生自己才能决定其“志趣”。虽然在传统意义上不可教，“志趣”却不能由脱离总体的个体独自养成。为此，学习是必需的，教育者不能袖手旁观。
在宏观的规范与信念层面，较早面临现代挑战的西方思想界、学术界已有一套办法。1918年马克斯·韦伯在慕尼黑大学发表的《以学术为志业》的演讲，成为至今对于立志专业学术的人格及其世俗前途最权威的论述。韦伯对如何使个人凭兴趣的散漫探究活动纳入人类知识总体的有序演进，并保有道德荣誉感做了顺应其文化基因的精巧安排。
亚当·斯密在《国富论》中解释过专业化分工具有提升生产效率的好处。西方旧式学者多是自给自足(拥有藏书和实验设施等)的上层，自主探究的通才，他们凭兴趣自我满足地工作。现代学术观念看来这不仅低效轻率，而且是自我放纵、不节制，以至于对整体构成浪费。现代研究体制下，学者不是为了自己，反而是自我牺牲地工作，为了学科的增进而工作。德国式教化(Bildung)观念含有精神修养的理想，负责任的自我修养尊重凭兴趣、禀赋的选择自由，也要求学者接受严肃的专业化，接纳前赴后继的“更替道德”(ethic of supersession)，以无限推进学问，这势必需要自我节制兴趣的范围。于是，基于个人选择的专业学术道路就上升为一种服务于文明整体的崇高志向——不仅为了效率，更是一种德行。
由此，投身专业领域的有节制的兴趣成为志业，文明的演进不会因零散不定的个人兴趣而失去前途。一个多世纪以来，这种规范信念已被制度化地熟习，为志与趣的有机结合在西方文化中找到了有效途径。换言之，多数情况下西方大学里讲的专业兴趣、学术兴趣就是一种包括严格规训和节制的“志趣”，不能混同于原始、随意、冲动的兴趣。
与西方相比，中国学术界关于学术“志趣”的规范与信念尚未发育成熟。在基于普适理性的制度规范、布局结构、生产效率等方面，中国与西方几乎可以无缝对接，可是与文化传统息息相关的信念、伦理等方面，德式教化、“更替道德”等一系列信仰在中国就不起作用。要知道我们并非没有相应的古典思想资源，比如士大夫精神。至于微观教学层面，大学教师如何以完整的人格去感染和引领学生的人格“志趣”，协调志与情，梅贻琦的“从游论”堪称高妙。他以小鱼从游于大鱼来比喻理想的教学互动关系，以水来比喻学校环境——“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”[6]。“从游论”凝练了精英教育亘古不变的精髓，而现今“志趣”的养成除了提倡个人化的师徒从游，在欧美得到制度化、规模化实践的现代通识教育也值得引入，具体如下。
其一，大学本科阶段是“志趣”养成的关键时期，通识教育是有效的制度化途径。“志趣”事关个人心智的成熟，又是专业化的发端，因此大学本科阶段将决定其大体。对大学生而言，“志趣”养成的第一步表现为专业的选择。这至少需要认识自我才性、社会需求和不同专业的内容、价值与前景。这些目标显然无法在特定专业教育内部完成，主要依靠进入专业学习之前的大学通识教育。通识教育将影响“志趣”形成的主体部分，如专业大类和职业方向的选择等，其后的专业学习与研究阶段乃至更长期的终身学习可能或多或少继续对“志趣”发生影响，却不会像本科教育那样具有奠基意义。
通识教育具有的共通性及其关涉人生意义、价值冲突、历史评价、思想境界的人文性内容，能平衡不同专业和个体的分疏，使“志趣”的价值不至于陷入彻底的多元主义。通识教育不止于提供促进兴趣萌发的专业概览，最高目标是要在文明沉积的土壤中培养做重大选择的见识、修养、直觉、判断力——这几乎是教育能到达的人心的最深处，与“志趣”的生成一步之遥。可以说，学生自我“志趣”的养成是通识教育成效的重要标志。
其二，在进入专业领域之后“志趣”的进一步养成需要集中优质教育资源和资优学生的师徒制、人格化培养。必须承认师徒从游、人格化耳濡目染的培养方式非常难能可贵，即使在梅贻琦所处的精英高等教育时期也是作为理想被提出的。现今高等教育大众化后猛增的生师比难免降低了“从游”发生的概率及效果。为了保证质量，除了制度化地使优秀教师和学生能有更频繁的相遇机会外，别无他法。那么，不论通过考试选拔还是师生双向选择，如何做到有效识别匹配，如何降低选择成本就是下一个课题。
其三，具有荣誉感、志同道合的教学共同体不仅是学生“志趣”养成的理想环境，也能吸引教师由衷地投入人才培养工作。由于“志趣”承认多元价值，又反对平等主义，一定的荣誉是必要的，它不仅是对表现杰出者的奖赏，荣誉感本身就是“志趣”的一个源泉。为此，管理者要敢于应对一般意义上的平等原则与精英教育规律间可能存在的冲突。
其四，在具体师生互动中，为了使学生的“志趣”萌生，教师应帮助学生在学习、尝试、锻炼、比较中认识自己，发现自己的天赋特长。教师通过如实展示、示范自己乃至先贤人格“志趣”的形成经历等，使学生理解志业道路和学术人生。应排除夸张的修辞、吹嘘、更不应欺哄、蛊惑，“修辞立其诚”方能赢得真正“志趣”相投的优秀后辈。更重要的是如何使学生有能力想象乃至切身感知到那种超越自身存在又值得投身其中的不朽共同体。这种感受越实在，越有助于打通兴趣与志向，获得来自天性喜好与不朽志业两者相得益彰的原动力。
其五，管理和评价上应给“志趣”的养成留有余地。考虑到“志趣”的个人性、多元性和自主建构性特质，除了信赖教师，将培养依托于人与人、手把手的师徒间潜移默化，任何寻求更高效率、批量高产、预设划一标准的制度设计都将因背离“志趣”与精英教育的规律而成为徒劳。学校应充分信赖优秀的教师和学生之间深层次人际互动所能产生的巨大教学效果，管理上避免急于求成、不以产出量为评价标准，给予相对宽松开放的环境以及完整的教学资源平台。
综上，笔者认为，当今我国科技精英教育应当首要重视学生的“志趣”。资优学生“志趣”的形成意味着他能在更宽广的尺度下尝试和锻炼，在比较的基础上对自己的兴趣天赋、学科专业、学术人生以及社会需求形成成熟的认识；能不断探索、调整近期道路和远期目标，进而习得长期、稳定、强劲的前进动力与方向。我们不能再误以为最好的教育是老师把优秀的学生往上“拽”——这易使学生陷于被动、很难超越老师。真正的精英教育应该帮助优秀学生成全自己的“志趣”，从而使其中有人脱颖而出。“志趣”的养成标志着有效精英教育的开始。让有望成大才的资优学生内心生长出上通下达的奋进动力，这才是大学本科教育资源需要大力投入之真正目的，也是本文提出“志趣”问题并剖析其复杂内涵的全部目标。