论多重视角下的思想政治教育主客体关系，本文主要内容关键词为：视角论文,思想政治教育论文,主客论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]D64 [文献标识码]A [文章编号]0257-2826(2014)09-0096-08 思想政治教育主客体以及关系问题是思想政治教育学科发展中的一个基础且关键的问题，学界关于该问题的看法很多，但尚未形成一致的观点。目前，已有的观点主要是从思想政治教育教学过程的视角对思想政治教育主客体进行分析，提出了“教师主体说”、“学生主体说”、“双向主体说”、“主体间性说”等多种观点。我们认为，仅仅从某一种视角来分析思想政治教育主客体问题是不够的，对思想政治教育主客体以及关系的思考应该从多重视角出发，将思想政治教育主客体关系作为一个具有层次性的体系进行研究。 一、思想政治教育主客体关系之争以及存在的问题 目前，学术界对思想政治教育主客体以及相互关系问题主要有三种看法： 第一种是“单一主体说”。持这种观点的人认为，思想政治教育的主体只有一个，其中“教师主体说”认为，“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，它是与思想政治教育对象相对应的，对一定的教育对象实施思想政治教育活动的主体，教育对象是思想政治教育的客体。”[1](P165)因此，教师是教育活动的组织者和实施者，是主体，而学生是主体作用的对象，是客体。“学生主体说”则认为，“教育过程是学生认识教师所传授的知识的过程”，[2](P190-191)因此在教育活动中，学生是认识知识和接受知识的主体，而教师则成为学生认识和接受的对象，是客体。“单一主体说”虽然坚持了认识论中的“一元论”的思想，但是把受教育者仅仅当做主体认识改造的对象，容易造成强制灌输；而把受教育者当做主体，则容易导致教师主导性的丧失。“教师主体说”和“学生主体说”都将教育的一方作为另一方的对立面，主客体之间是对立的关系，教育者和受教育无法有效沟通，影响教育效果。 第二种形态是“双主体论”。在西方人本主义哲学进入我国之后，教育界开始重新审视受教育者的地位，思想政治教育学科也反思过去教师主体的弊端，在此基础上提出应该尊重和发挥学生的主体性，于是，有学者提出了“双主体说”，认为“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因而都是思想政治教育过程的主体。”“教育者和受教育者既是教育的主体，也可以成为教育的客体。当教育者或受教者进入行为者(教育者或受教育者)行为对象性系统，成为行为对象时，他便居于行为客体地位，进入客体系统，成为客体。”[3](P111)“双主体说”突破了过去对思想政治教育中受教育者主体地位的忽视，强调受教育者主体性的发挥，具有进步意义，但是“双主体说”对于教育者而言，模糊了其教育责任，而对于受教育者而言，容易形成不合理的自我中心意识，影响教育的效果。所以，有学者认识到了教育者和受教育者的差异性存在，以及在思想政治教育过程中，主体的相互转化的情况，提出了“双向互动说”，持这种观点的人认为，教育者和受教育同为主体，但是，教育者在施教过程中起主导作用，受教育者在受教过程中也具有主观能动性，教育者与受教育者相互作用、双向互动形成合力。“双向互动说”将教学过程分成了“教”与“学”两个阶段，从理论上来说，可能造成教育的形式主义，从实践上来说，也是不可能实现的。 第三种形态是“主体间性说”。这一说法充分借鉴交往行动理论的基本观点，认为思想政治教育者和受教育者都是平等对话的主体，思想政治教育者、教育内容、受教育者共同构成了“主体—客体—主体”的模式。目前，学界对“主体间性说”的理解虽然不尽相同，但都一直认为，思想政治教育中的主体包括了教育者、受教育者，而教育内容成为主体的对象。其中，张耀灿认为，“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体—主体’的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[4](P359)另外，也有学者从方法论的角度理解主体间性，认为主体间性思想政治教育所倡导的就是在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都具有主体性，是相互平等的，思想政治教育是教育者和受教育者平等对话、交流的过程。“主体间性说”相对于过去的思想政治教育主客体关系来说，是一种超越和进步，但是由于主体间性思想政治教育主要还是借鉴了教育学的相关内容，没有充分考虑思想政治教育的特殊性，因为无法解释思想政治教育的阶级性，思想政治教育是对人的思维和行为的改造等一些思想政治教育的基本理念。 通过分析以上三种主要的思想政治教育主客体关系理论，我们可以发现已有的主客体关系的理论主要是停留在对思想政治教育教学过程中的主客体研究，也就是教育者和受教育者，或者说教师和学生谁是主体的问题。总结一下现有的关于思想政治教育主客体关系问题的研究，主要存在以下三个方面的问题：其一，思想政治教育教学过程只是思想政治教育的一个很小的内容，它既不能在内容上等同于思想政治教育，也不能在形式上代替思想政治教育。所以，将思想政治教育教学过程中的主客体关系问题等同于思想政治教育主客体关系问题显然是不合理的。其二，我们发现，对思想政治教育主客体问题研究状况与教育学主客体关系研究的发展状况保持着高度的一致，少数学者甚至直接将教育学的相关理论移植到了思想政治教育学科。思想政治教育虽然也是一种教育实践活动，但是，思想政治教育又与一般的知识性教育有很大的区别，这种不考虑思想政治教育的特殊性，直接移植教育学的相关理论的态度和方式显然是不科学的。其三，不同的学者在不同的时期会提出各种质疑，这就难免会让人觉得学界在这一基本理论问题上看法游离不定。当然，有质疑才会有进步，对思想政治教育主客体关系的质疑是学科不断发展和进步的标志，但是，思想政治教育的科学化需要我们在一些根本性问题上有比较统一的认识立场，这才是学科成熟的表现。 因此，对思想政治教育主客体及其关系的分析，要以思想政治教育的特殊性和本质为出发点，以马克思主义哲学主客体理论的基本观点为依据，以提高思想政治教育有效性为目的。这样，就不能简单地只是对思想政治教育教学过程中的主客体问题进行分析，而是要将思想政治教育看作一个多层次的复杂的社会实践活动，从多视角研究思想政治教育主客体关系问题。 二、多重视角下思想政治教育主客体关系的依据 从多视角研究思想政治教育主客体关系并不是一种主观臆想，首先，这是马克思主义主体层次理论以及马克思主义哲学方法论对该问题的内在规定；其次，从多重视角分析思想政治教育主客体关系问题也是由思想政治教育的特殊性决定的。 马克思之前的主体理论把主体与客体相对立，就主体而论主体，缺乏从主客体对象性关系的角度对主体基本属性的认识，直到马克思和恩格斯将实践的观点引入这一问题，才彻底解决了主体和客体之间的联系问题。在黑格尔那里，主体是抽象的精神实体，是独立于客观外界事物的观念性存在，而客体则是现实中的人和人类社会。1843年，马克思在《黑格尔法哲学批判》中对黑格尔的主客体观点进行了批判和调整，他认为，主体是现实存在的市民社会。在主客体关系理论中，费尔巴哈对马克思的影响是最大的，费尔巴哈将现实存在的个体作为主体，将个体的认识对象作为客体，马克思在此基础之上，从现实的物质生活前提出发，以社会中从事实践活动的人为历史的主体，以人们的活动对象为客体，建立了以实践为中介的主客体关系理论。 在马克思主义主客体关系中，对主体的界定既是确定的又是不确定的，可以确定的是，主体一定是社会历史中的人，马克思明确指出，“主体是人，客体是自然”，[5](P3)但是，根据马克思主义人学理论，人的存在并不仅仅是个体存在，而是个体存在、群体存在、社会存在和类存在的统一。所以，在社会历史发展过程中，主体的形态也并不是单一的存在，而是个人主体、群体主体、社会主体和类主体的统一。 首先，马克思继承了费尔巴哈个体主体的观点，他认为，费尔巴哈虽然承认了主体是现实存在的个体，但是，他并没有清楚界定作为主体的人的特性，而是将人作为一种抽象的概念区别于过去将精神实体作为主体的唯心主义主体理论。马克思发展和完善了费尔巴哈对个体主体的认识，分别从自然性、社会性和实践性三个方面来论证作为主体的人应该具备的特性。马克思指出，“人直接地是自然存在物”，是“自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物”。[6](P324)这种对象性的存在物首先需要满足生存的需要，在满足需要的过程当中，形成与他人的联系，也就是社会关系。任何社会关系的形成，必然是要以社会中从事实践活动的人为出发点的。正如马克思所说的，“我们的出发点是从事实际活动的人”，[7](P73)“是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[7](P71-72)所以，在马克思看来，能够作为主体的人必然是处于社会历史活动中的、自然的、社会的、实践的人的统一。 其次，具有相同属性、居于同一层次的个体的共同体也是人的存在形态，这种共同体在马克思主义的概念中也被称为集体、组织或者群体。因此，主体的第二种形态应该是群体主体。马克思指出：“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。孤立的个人在社会之外进行生产——这是罕见的事”，[5](P2)人类最初的群居生活生动地说明了群体主体存在的可能性和必要性，最初的群体形成往往与血缘或者地域的联系是极为密切的。在生产力极为低下的原始社会，人们为了获得食物等生存资料，需要相互合作，共同抵御外敌的入侵。在生产力高速发展的现代社会，群体主体的层次更为广泛，大到阶级、国家，小到单位、家庭，人总是生活在一定群体之中的。国家作为一种群体主体，具有整体性、共同性、阶级性等，这种群体的力量是远远超过个体的力量的，是群体中各种力量的整合而形成的合力。群体对外形成合力，与外界力量相抗衡，对内又是由许多第一层次的群体组成，各个群体又有自己独自的共同价值追求。 再次，马克思认为，从历史唯物史观的角度出发，单纯的个人主体和群体主体对很多问题无法解释。因此，马克思在《1857—1858年经济学手稿》通过对黑格尔精神主体的批判，提出了社会主体理论。马克思指出：“整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握的。实在主体仍然是在头脑之外保持着它的独立性；只要这个头脑还仅仅是思辨地、理论地活动着。因此，就是在理论方法上，主体，即社会，也必须始终作为前提浮现在表象面前。”[5](P19)这说明，马克思反对黑格尔将思维作为主体，而是要将思维着的大脑之外的实体，即社会作为主体。在马克思主义理论中，社会绝不是简单的个人的集合，而是彼此联系的关系的综合，这种由单个人形成的社会联系才构成了人类社会发展的历史。 最后，马克思从人与动物相区别的角度，提出了“人是类存在物”这一著名论断，论证了类主体的存在。马克思指出：“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象；而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[6](P272)类并不是许多个个体存在的简单相加，而是出于社会关系中的、参与社会实践的人统一。马克思曾经强调，人“是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”。[6](P273)在论及人类解放时，马克思指出：“社会从私有财产等等解放出来、从奴役制解放出来，是通过工人解放这种政治形式来表现的，这并不是因为这里涉及的仅仅是工人的解放，而是因为工人的解放还包含普遍的人的解放”。[6](P278)这说明，马克思是将整个人类作为解放的最终落脚点，将人类作为一个整体参与改造世界的对象化活动，这种对象化的活动就是类主体的存在方式，“因此，正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。”[6](P274) 马克思主义的主体层次理论说明，在分析主客体关系时并不能够简单地对主体进行界定，而是要根据具体的对象化活动进行分析，这也是历史唯物主义方法论的具体要求，具体问题具体分析，而不是以偏概全。结合思想政治教育学科这一具体社会实践来谈，其主客体关系也并不是简单的谁是主体谁是客体的问题，我们必须要结合思想政治教育的特殊性来分析思想政治教育的主客体以及关系问题。 思想政治教育作为一项实践活动，是一般性与特殊性的统一。首先，思想政治教育是人类的社会实践活动，是人类社会在长期历史发展过程中形成的，在改造客观世界的过程中，改造主观世界的实践活动。马克思将社会实践活动大致分为物质生产实践和精神生产实践。思想政治教育就是人们在物质生产实践基础上的精神生产，它以人的精神为改造的对象，其最终目的是要通过提升人的精神素养，一方面促进物质生产的发展，另一方面实现个人的全面发展。实践性是思想政治教育的一般属性，是解决社会实践中与行动基本矛盾的关键。 除此之外，思想政治教育还具有特殊性：其一，思想政治教育作为统治阶级传播意识形态的工具，在阶级社会中必然具有阶级性。马克思曾经客观而深刻地描述了阶级社会中，意识形态的存在方式，即“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想”。[7](P292)而统治阶级的思想只有通过一定的传播途径才能够成为其他阶级的思想，思想政治教育在一定程度上充当了这一角色。其二，从思想政治教育的主要内容来看，它包括了执政党的各种政治主张和政治理念，具有政治性，但是与政治学的区别在于，思想政治教育具有明显的政治倾向，它是要帮助人们形成正确的政治理念，认同执政党的政治主张，是促进个人发展和促进社会进步的统一，这与政治学仅仅描述各种客观政治理论有着本质的区别。其三，思想政治教育是一项教育活动，尤其是在课堂教学中，与一般的教育极为相似。但思想政治教育又不仅仅局限于课堂教育，从形式上来说，思想政治教育有多种教育形式，政治工作、思想疏导、价值观传播等等都是属于思想政治教育形式；从内容上来说，思想政治教育是对人们的世界观、人生观、价值观的教育，它不仅仅包括政治教育，同时还包括思想教育、道德教育、生态教育、心理教育等多方面的内容，内容的丰富多样性必然不能采用单一的教育形式；从层次上来说，思想政治教育与一般的教育相同之处仅仅是局限于课堂教学过程，而思想政治教育是一个多层次的概念；从人类社会发展层次来说，它是人类改造自身的社会实践活动；从国家的层次来说，它是主流价值观传播的活动；从个人发展的层次来说，它是提升个人素质的活动。 思想政治教育的一般性和特殊性正是印证了马克思主义主体层次理论的观点。因此，对思想政治教育主客体以及关系的分析绝对不能够仅仅从思想政治教育的某一个特性出发，判断其主客体关系，而是要充分考虑思想政治教育的一般性和特殊性，将马克思主义的主体层次理论与思想政治教育的层次性和特殊性结合起来，进行主客体以及关系的认识和分析。 三、思想政治教育主客体关系多重视角的表现 通过对马克思主义主体层次性的分析，可以明确的是主体并不是个单一的概念，而应该是具有层次性的概念，主客体在不同的实践活动中表现出不同的关系。思想政治教育本身也是具有层次性的概念，从宏观上来说，思想政治教育就是人类改造主观世界的实践活动，而在中观层面，思想政治教育是传播统治阶级意识形态和主流价值观的主要方式，但是在大多数情况下，人们对思想政治教育相关问题的研究主要是对思想政治教育课堂教学活动的研究，这属于微观层面的思想政治教育。因此，思想政治教育主客体关系的多重视角起码要从宏观、中观、微观三个层面对其进行分析。 (一)宏观视角：主体和客体统一于现实的人 所谓思想政治教育的宏观视角，就是从人类社会历史发展的进程中，将思想政治教育作为一种社会实践活动来分析。根据马克思主义主客体理论在人类社会历史发展领域的应用，社会实践活动的主体是处于社会实践活动中的人。马克思主义将人类的社会实践活动分为物质生产实践和精神生产实践，思想政治教育就是人们在长期的物质生产实践中形成的，为了满足人们的精神需要而产生的，改造自身精神世界的实践活动。马克思曾经指出，人的活动对象，除了自然界和社会以外，还包括“人的类生活的对象化”。人在意识中和在实践中把自己一分为二，一方面要改造认识和改造客观世界，另一方面又要认识和改造主观世界。在这里，实际上暗含着一个很重要的思想：人不仅仅是主体，而且当人把自己及其活动当做对象来认识的时候，他就成了客体。各种精神文化的产生，科学规律的总结其实都是人类在长期历史发展过程中，把自然界、社会以及人自身作为认识和改造对象，才逐渐形成和产生的。 思想政治教育的根本目的，“概括地说就是要提高人们认识世界与改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界”。[8](P136)因此，从宏观视角来说，思想政治教育实际上就是作为主体的人，对自身主观世界的改造，这里，作为主体的人并不是个人主体，而是类主体。改造主观世界也是人类社会区别于动物社会的显著标志，人类不仅仅认识世界和改造世界，同时还知道通过改造自身的主观世界，提升自己的社会实践能力和道德素养，从而更好地改造客观世界。因此，宏观视角中的思想政治教育，处于社会实践中的人自然地成为这一实践活动的主体，这种主体是以类主体的形式出现的，而人的主观世界则成为改造的对象，成为客体，也就说，人既是主体，同时也是客体，主体和客体统一于现实的人。 (二)中观视角：主体和客体之间是不平等的，表现为阶级性和政治性 从国家的层面上来说，思想政治教育是阶级统治的工具。思想政治教育主客体关系的中观视角是将思想政治教育视为意识形态传播活动，因而思想政治教育的主客体之间表现为阶级性、政治性，主客体之间的关系是不平等的。 从概念上来说，虽然“思想政治教育”一词源于现代，并且是我国产生的一个概念，但是广义的思想政治教育早就客观存在，只不过在不同的国家和地区、不同的时代，思想政治教育实践活动的具体概念是不同的。无论是从马克思主义唯物史观的角度出发，还是从中国共产党革命实践活动来考察，思想政治教育一直是充满了阶级性的一项社会实践活动，在思想政治教育过程中，传播统治阶级的主流意识形态是其主要的任务。 在理论方面，马克思主义认为，政治是经济的集中表现，而意识形态是对经济基础的反映。“作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配，而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想”，[7](P99)在这里，“思想的生产和分配”实际上就是统治阶级将自己的主流意识形态通过某种方式传递给被统治阶级，使其成为全体社会成员共同的意识形态。这种意识形态的传播活动充斥在人们的物质生产活动和社会交往之中，充分体现了意识形态的阶级性和政治性。在概念产生方面，思想政治教育最初就是作为政治宣传等类似概念出现的，早在1847年，马克思和恩格斯就提出“宣传工作”的概念。1894年，恩格斯在《法德农民问题》中提出了“社会主义的宣传”概念，1902年前后，列宁提出了“政治教育”的概念，到了斯大林时期，逐渐产生了“思想工作”、“政治思想工作”等概念，这充分体现了思想政治教育的政治性和阶级性。中国共产党一直强调政治工作的重要性，强调政治教育与一般的学校教育是有区别的。 我们从各种版本的思想政治教学概念中，也可以发现深刻的阶级性和政治性的痕迹。例如，陆庆壬等认为，“思想政治教育这一社会实践活动，就是一定阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”[9](P4)陈秉公认为，“所谓思想政治教育，就是一定经济或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心与重点的，思想、道德和心理综合教育实践。”[3](P3)陈万柏、张耀灿认为，“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。[10](P4)这些概念都从国家、阶级的社会本位角度出发，对思想政治教育的本质进行了概括。这说明，思想政治教育作为意识形态的传播方式，统治阶级必然是居于主导地位的，是思想政治教育的主体，而思想政治教育要解决的问题是要将统治阶级的主流的意识形态得到全体社会成员的认同。因此，全体社会成员就成为思想政治教育的客体，是主体认识和改造的对象，其最终目的是要通过思想政治教育达到阶级统治的目的，主体与客体之间呈现出一种阶级关系和政治关系。从中观层面分析思想政治教育主客体关系，实际上是将思想政治教育看作某一个群体作用于另一个群体的过程。因此，主体既不是整个人类社会，也不是单一的个人，而是具有某种共性、出于相同历史地位的群体。在阶级社会中，思想政治教育群体主体就表现为统治阶级以及代表，而相对立的其他阶级的全体成员则成为群体客体。 (三)微观层面：主客体之间是平等、互动、多变的关系 所谓微观层面的思想政治教育主客体关系，是指从思想政治教育具体过程的视角分析主客体以及关系问题。微观层面的思想政治教育主客体关系最为复杂，根据马克思主义主客体理论，主体是人，客体是人的作用对象，而“人在社会结构中的位置不同，能力也不同，它所承担的角色也不同。这些不同的社会角色表明，他只是在特定的意义上的‘主体’”。[11](P5)所以，从微观层面分析思想政治教育主客体关系要具体问题具体分析。大致说来，微观层面的思想政治教育主客体关系又分为三个方面： 第一，对思想政治教育课堂教学过程中主客体关系的分析。马克思主义在界定主客体时明确指出，实践既有改造客观物质、发展物质世界的活动，也包括了改造自身心智、发展精神世界的实践活动。而教育实践活动，并不是指向客观物质世界，而是指向人的主观精神世界，其目的是要促进理想人格的形成，实现人的全面发展。教育实践活动所要解决的主要矛盾就成为“理想自我”与“现实自我”之间的矛盾。自我矛盾的解决只有通过自我主体性的发挥才能够完成，因此，在教育实践过程中受教育者自然也就成为主体。由于教育者在教学过程中具有实施、设计教学过程的任务，在整个课堂教学中居于主导地位，所以教育者也是主体。教育者主体和受教育者主体共同的作用对象是受教育者主体的精神世界，是要通过教育过程对受教育者的精神世界进行改造。在这一过程中，教育者和受教育者都是主体，是相互独立、相互依赖、相互影响的个体主体，他们共同的作用对象是受教育者的主观世界，主体之间通过有效的交流、沟通实现对受教育者主观世界的改造。 第二，对一些特殊形态的思想政治教育主客体关系的分析。其中，比较有代表性的是自我教育。“自我教育，就是以自我价值判断为标准，在原有观念和价值图式的基础上，对外来信息进行反应所形成的品质的过程。”[12](P55)也有许多学者将自我教育定义为教师帮助学生自我学习的过程。但无论是学生自我学习还是教师帮助学生自我学习，学习行为的发动者必然是学生自身，而他所进行的则是改造自身主观世界的活动。所以，在自我教育中，受教育者既是主体，同时也是客体，主体与客体统一于现实的个体，即受教育者，而教育者、教育内容、教育载体等等都是作为介体的形式参与自我教育这一实践活动的。值得注意的是，微观领域中主客体统一于现实的个体与宏观视域中主客体统一于现实的人是有区别的，前者是参与具体实践活动中的现实的个体，是感性的、具体的、具有主体性的个人主体；而后者是处于人类社会历史发展过程中的，现实的、历史的、社会的类主体。这正是马克思主义关于人作为主体具有层次性的表现。 除了自我教育之外，思想政治教育教学方式正在逐渐从课堂教学走向社会实践，越来越多的学校开设了思想政治教育实践课程，旨在将学生在课堂中学到的理论知识应用到现实的社会生活之中。在我国，实践课程往往是在专业老师的带领下，学生成立团体，参与社会实践活动的过程，其目的是要“促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感”。[13]如果说课堂教学和自我教育是改造主观世界的实践活动，那么社会实践则是将主观所得应用于客观世界，改造客观世界的实践活动，受教育者走出校园，成为实践活动的主体，而他们所面临的具体改造对象则成为客体。 第三，随着现代科技的发展，思想政治教育也呈现出现代化的趋势，网络思想政治教育主客体关系也呈现出一些新的特征。目前，对网络思想政治教育的理解主要有两种：一是基于网络的思想政治教育，即把网络作为思想政治教育的新载体、新工具、新方法；二是网络环境下的思想政治教育，即将网络环境作为思想政治教育的社会环境，对传统思想政治教育进行创新，已有的研究主要是倾向于第一种理解。网络既有开放性又有局限性，其局限性使网络思想政治教育的客体只能是网民，而不是全体社会成员；其开放性也打破了主体和客体之间的对立关系，使主体和客体之间的不平等消减，客体同样也具有主体性，能够针对主体发出的信息进行接收和反馈。而现代科技的发展对思想政治教育方式的改变从未停止过，每一项科技发展的应用往往是在不同层面改变着思想政治教育。如果说传统网络应用在观点上改变了思想政治教育，那么新网络媒体如微博、微信的产生，则使传统课堂教学中教师和学生之间的双主体互动关系得到了更好的体现。 对微观层面的思想政治教育主客体的关系并没有一个确定的规定，因为根据马克思主义辩证唯物主义的观点，具体问题需要具体分析。虽然很多学者从思想政治教育的本质出发来论证某种主客体思想，提出“教师主体说”、“学生主体说”、“双主体说”、“主体间性说”等，但是，这些观点都无法全面概括丰富的思想政治教育实践活动所呈现出来的主客体关系问题。因此，我们才尝试性提出从多重视角思考思想政治教育主客体以及关系问题。标签：思想政治教育论文; 政治论文; 世界政治论文; 自我分析论文; 活动理论论文; 群体行为论文; 世界主义论文; 世界历史论文; 自我认识论文; 历史政治论文; 历史主义论文; 社会阶级论文; 社会问题论文; 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