关于中学政治课教学中结构化思想的实践与思考，本文主要内容关键词为：政治课论文,结构化论文,思想论文,中学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学政治课（包括高中“思想政治课”与初中“思想品德课”）的课程与教学实践者需要思考一个问题：什么是属于政治课本身的课程方法论思想。课程的方法论思想会直接导向该课程的教学设计与过程，决定其核心素养的界定。对这个问题的不同理解，会带来课程实施效果的极大差异，更会影响课程本身应有的价值。政治课的课程方法论思想包含结构化方法、系统论方法、逻辑分析以及辩证方法等。长期以来，作为课程实施最前线的课堂，很多政治课的教学远没有表现出对这些课程方法论思想的理解，不少课堂教学追求形式的改变，认为只要把教师讲授为主转变为学生自主的课堂，教学有效性就能得到改善，事实上，这是一个误区。如果教师和学生不清楚各自在课堂上真正需要达到的目标和任务，即便做再多的课堂形式的改变，教学最终可能依然是无效的。 作为德育课程，政治课的任务是要帮助学生实现明理而至情、修身而立志的道德养成以及责任使命意识的建立。德育课程学习和其他的德育活动不同，除了在参与活动过程中获得的真实感受和富有冲击的情感体验之外，政治课需要从认知提升的角度帮助学习者建立明理的逻辑基础，以相对系统的学科知识为载体，帮助个体在知识学习的过程中获得认知水平由低到高的提升，以此为学习者能够理解德性的意义并逐步接受、完善或者矫正个体社会化过程中的道德标准打下基础。政治课的教学目标不是以个体熟练背诵多少知识概念为标准，而是通过知识学习，建立明辨的逻辑、丰富的情感、理性的精神、通达的态度和自律的能力，最终使学习者能对人生价值的追求设定其发展目标。作为道德和思想素养的培育课程，中学政治课在道德修养层面，不仅包括个人修身的意识与能力的建立，而且包括对家庭、群体的意识与责任能力的养成，由此再上升到作为社会人对社会乃至民族与国家的使命意识的形成。而这些目标需要通过严谨的课程思想方法逐步获得。 由此，作为政治教师需要不断地学习和探索一个很关键的问题：学生在政治课中最需要具备的核心素养与关键能力是什么？要达到上述目标，教学可以有哪些路径和方法，教师又需要做哪些改进？只有在教学中不断思考这些问题，教师对于政治课的课程思想才有可能逐步变得清晰，同时，在这个过程中，教师所做的一切学习积累和实践探索，就会与课程的知识体系建立起真正的关联。只有当教师对“政治课的知识是什么”有了更准确的理解，才能进一步尝试去突破“怎么教更有效”的问题。 一、结构化思维——体现课程素养的关键能力 检验政治课教学是否有效的标准是什么？应该是能否帮助学习者提升核心素养与关键能力。和其他学科不同，政治课的核心素养首先表现为一种基础的政治意识，亦称为政治头脑。这种意识需要学习者通过课程学习而逐步建立。由此，政治课的责任就是经过知识传授、品格培养、情感体验、过程实践，帮助学生学习如何拥有独立的政治判断、理性的分析能力等，建立对社会生活的敏感性关联，使理论成为学生“自己的”知识与信念，形成个体政治意识和正确观察、分析社会的立场与方法。 政治课课堂教学的重要任务是围绕提升课程核心素养的关键能力的培养。所谓关键能力，是指政治课学习中能够达到的一种课程特定的思维水平，具有非常高的综合性与解析性特征，能使学习者具有逻辑分析和建构能力，最终带来知识的转化与知识个体化实践能力的提升。政治课的关键能力可以表现为结构性水平、评价性水平与转化性水平等重点方面。每一种关键能力都能够在知识体系的载体中被设计为实践方案并且能够被评价。 结构性水平，是学习者（包括教师和学生）在政治课学习中所表现出来的不同思维内容与不同思维形式的综合反映程度。在政治课教学中，如果学习者能够在教师的引导下，把一种真实的生活现象与教材中某些概念或原理作直接对应和联系的话，无论思维内容还是思维形式，都属于简单结构的水平。当学习者尝试把众多社会现象、事实和相关概念之间建立某种多维、纵横的关联时，其思维内容和形式必定呈现复杂的结构状态，在认知水平上会表现出诸如分析、判断、假设、辨析、验证等不同层级的变化与发展，构成相对全面的思维框架。除认知水平以外，结构化水平还表现在更多的实践能力上，政治课的实践能力绝不是一般意义的“参与活动”的理解，而是一种基于认知水平的对个体经验的思辨和实证，是课程的方法论思想中具有重要价值的辩证方法思想的表现。能把各个分散局部的要素联系起来，建立一种逻辑的假设和分析，再设计有实证依据的实践方案，这是一种相对复杂的思维结构的过程呈现，不仅需要知道哪些现象可以关联，而且需要知道它们之间如何建立关联，如何增加它们的合理解释性，整个过程体现了政治课学习所持有的结构性水平。 教师能否帮助学生提高结构性水平，其重要前提是教师自身对课程教学的理解及其认知水平。作为课程实施者，政治教师要把学生作为课程资源的重要部分，建立课程内容与学生现实生活的关联，作为课程学习者，政治教师要先于学生学习学科体系的基础原理和发展状态。和自然科学的学科体系不同，社会科学的学科知识体系有鲜明的动态特征，作为承担宣传国家大政方针任务的政治课，教师的知识结构需要不断更新。因此，在政治课程的学习中，结构性水平的指导关键在于教师的思维能力表现及发展态势，包括是否拥有对学科知识不断学习的动力和能力，有效了解学生的认知起点、知道如何通过教学设计和实践不断提高学生的认知水平与实践能力等。这是一种从学生的成长性角度所建立的对政治课教学的研究视角，这样的视角将引导教师反思自己的身份和教学责任。 二、帮助学习者建立结构化的思想方法 任何一种方法论思想需要在具体的教学环节中被设计成可以实现的过程和实施的方法，其载体是学科知识的内容要求和认知目标所要求达到的水平。结构化是结构方法思想在教学过程中的形成表现，是把各种信息按照一定的逻辑进行分类、归纳、联结，并且能够由此解释这些过程的意义，结构化是在学习过程中需要追求和达到的相对高水平的认知目标，需要建立在有一定关联能力和逻辑能力的基础上。一旦结构化的方法初步形成，就会进一步促进基础能力的培养，从而达到有效学习的目标，不仅是智力水平的目标体现，一定程度上也是个体道德、信念等情感价值的目标体现。 结构化思想如何建立？需要重点思考和研究学习者的成长条件，这是关联能力培养的核心基础，也是教学真正实现关注人的关键因素。 第一，关于结构化的主体。在基础教育领域中，教师首先需要建立结构化的思维能力。学习者包括两类：学生与教师。基础教育中的教师，其更多意义是作为学生成长的支持者而存在，其真实身份应为学生成长的同伴，教师用其自身所拥有的经验转化为促进学生成长的特别能力，这个过程必定伴随着教师的个性化情感和态度的介入。因此，这一过程是教师自我成长的过程，包括其自身的学习。从事基础教育的老师，不需要成为学科领域的纯学术研究专家，但必须学习新的所涉及的相关学科的本体知识，不仅要了解这些知识的来龙去脉，更要了解这些知识的前沿与发展。仅仅学习这些还不够，真正合格的教师要深入感知和理解“学生是怎样的”“学生需要哪些支持”等，这在一定程度上比学科本体知识更加重要。教师只有深入了解“学生”这个至关重要的学习主体的内质，才能明白教师的任务和责任，才不会把教师教学工作简单地理解为“站在课堂上教课”。这部分要求构成教师的学习内容，它们无法通过教师自身的个体经验和了解某些长期固化的理论碎片来获得，需要教师在过程中不断建构新的经验，形成理解学生的新认知。在这个学习过程中，教师必定会把“学生怎么样”“为什么会这样”“学科内容和他们有什么关系”“学科内容怎样与他们建立关系”等相关问题作为教师的结构性思维提升的重要因素加以提炼。随着教师对学生关注度的提高，教师就会逐步形成联系的意识，建立学生与学科的关系，建立学习者之间的关系。教师这种结构性思维的建立，能使其主动地形成一种关于人的成长的关联，把学生从过去纯粹作为教学的客体对象中释放出来，让他们融入教学的全过程，使之成为学习过程的主体。 第二，关于结构化的内容要素。学生在学科中的认知起点是关键的要素。在中学思想政治课教学中，学生的生活环境和经历构成了课程学习的重要基础，他们在现实中的感知、感受、感觉等各类经验，在很大程度上会有意无意地与课程内容建立某种联结，对这种联结的描述或理解，便构成学生在思想政治课中的认知起点。不同的学生身心发展的环境不同，形成个性认知与行为表现性差异，而个体的认知差异又往往直接表现在其行为上。更多的时候，当教师认为学生的行为出现问题时，总会将其归因为某些德育缺失，而很少意识到这是认知能力偏差导致的行为表现。由此，思想政治课课程教学的重要任务就是帮助学生重视自己的个人经验，并在分析经验的基础上，建立起学生和课程内容之间的关联，而建立关联的过程，是教师与学生两类学习者在不同的经验世界里互相了解、理解彼此经验价值的过程。作为教师，其关键作用是在这个过程中，能够清楚无误地判断出学生的行为表现（包括语言、态度、行动等）所代表的真实认知能力和水平，并能够把它们作为重要的结构化要素，作为课程学习内容的重要资源。以理解课程内容的“民主”为例，大多数学生的普遍经验是把“民主”理解为“自由选择”“民主表决”“拥有投票权”“个人权利”等，也有一些学生会从“法治”“治理”等角度作一些初步理解，而学生的这些经验往往是从各自所接受的不同程度的大众媒介、家庭成员观点、同伴观点等多方面的信息中获得的。教师的教学必须收集并重视这些支离破碎的经验，整理并梳理出核心线索，使之成为系统教学的一部分重要资源。这个过程，便是学生认知起点研究的基础内容，需要教师与学生共同完成。必须指出的是，这里强调的学生起点研究，并不等同于长期以来学科教学中始终强调的备课要“备学生”。传统意义的“备学生”更多的是关注学生的知识学习程度和水平，而不完全是指其在真实社会生活环境下所获得的某种体验和感知。这就需要提出下一个问题：政治课的概念需要如何学习？ 第三，关于结构化的任务。支持个体知识重构的方法论思想的建立。政治课的重要任务是要求学生把所学的学科体系的知识与方法应用到对现实问题的理解与分析中，并在这个过程中逐步树立科学的世界观。作为社会科学的学科领域，思想政治课有不少涉及学科专业的概念和原理，政治课的知识与概念的学习，和自然科学领域的学习相比，既有普遍性与共同性，也有特殊性与差异性。所谓的普遍性与共同性，指的是两者都要首先建立在逻辑思维培育的基础上，通过基础知识与能力的学习和训练，学习者的认知能力从初级逐步向上攀升，达到较高水平的目标，诸如理解、比较、判断、分析、推理，综合、评价及创造等。虽然社会科学领域与自然科学领域的知识体系和实践方法完全不同，但它们所要求达到的能力目标的要求是一致的。尽管对学习者而言，不同的学科领域对个体所赋予的内容与价值不同，但在学习过程中，它们被赋予的逻辑思维能力的要求是相同的。而所谓的特殊性与差异性是指在两个领域的学习中，由于领域的属性不同而带来的学习环境与实践路径不同，导致完全不一样的实证方法，最典型的例子是政治课无法通过实验证明其假设结论。由于两个领域的学科提供给学习者的学习情境各有差异，学习者的体验性与感受性均受到不同环境和条件的影响，最终使学习者在学习过程中建构的关系也完全不同。这些不同造成了两个领域学习的差异性特征，具体表现为思维形式与思维方法上的差异。比如，在思维形式上，仅以“验证”为例，其能力水平在两个领域学习中的表现与应用会截然不同，自然科学能够通过具体的方法体现“证实”与“证伪”的思想，而在社会科学领域，一般例举法无法代替科学方法论思想，需要通过更科学和更严谨的逻辑思维方法来实现不同能力目标的提高。因此，在政治课中，不能仅仅把“举例”作为学科的学习方法，而需要建立更复杂的个体知识重构方法。 个体知识重构是学生在一定条件下，在调整和矫正原有认知起点的基础上，重新获得对某些基础概念和原理的分析与解释的能力。这个能力一定包含了对个体经验的反思与修正，并且增加了更加合理的证明方法，形成了可以相对科学、有价值的结构性联系。 三、关于结构化的具体过程 学生的个体知识重构涉及以下三个方面： 第一，学生对自我起点经验的分析，是教师获得学生认知起点的重要方法。学生对自我起点经验分析包括了“我对此的基础了解是什么”“它们从哪里来”“得到哪些共同的或者支持性的观点”等基础信息，学生需要对这些内容作相对完整的呈现。在此基础上，学生需要被引导作进一步的思考：“我怎么知道这样的理解是对的，是否仅仅依据这些支持性的观点？”“如果确实存在不同观点，支持它们的理由各是什么？”“和这些观点相比较，我需要做出怎样的调整？”这些问题涉及分析与评价，需要经过引导，让学生自己建立相关要素的逻辑关联，教师需要做的是，给学生提供如何建立关联的支架，包括：帮助他们找到这些基础信息内在的关键词，引导他们思考这些关键词的逻辑意义，帮助他们确定这些信息的价值性，帮助他们知道如何分析以及如何作评价。学生如果把前后两类问题的记录综合起来，会比较出一些有价值的基础信息，并能够把这些分析的路径与方法固化，使之成为一种有普遍性的认知分析方法，比如关于学生获得原始信息的某些路径、学生认知某些概念或政策的一般策略、学生在寻找验证原始观点的依据中所显现的能力水平等。 第二，学生的自我质疑与关联性问题的提出。自我质疑是学生在自我经验分析基础上的一种自我判断。自我质疑并非都是自我否定，分析的过程会产生认知的深化，质疑是经过分析之后的能力表现，其表现形式并非简单地否定先前的观点认识，而是对先前所持观点的要素做出重新关联，建立新的联系。分析的过程会指导学生找到各种新的依据，建立各种新的联系。以本文所提及的“民主”概念为例，学生的起点会停留在“民主表决”“权利保障”等认识上，在分析的过程中，他们会逐步发现，有的民主现象虽然通过“民主表决”的过程，但得到的并非是期望的好的结果，有时候大多数人的表决并不都是合理的。学生在这样的碰撞中得到继续深入思考的研究动力，他们希望得到能够支持原始观点的依据，一旦发现过程所呈现的结论并不完全支持他们的原始观点，就会逐步去思考“以前所做出的判断哪里不对”“为什么会有这样的结论出现”等相关问题。自我质疑建立在初步的关联能力基础上，但仍然属于比较初级的能力，即把某种现实的状况或现象与某种结论作初步的联系。 从自我质疑到逐步完善自我观点，还有一个关键的路径——提出关联性问题。关联性问题的设计体现了相对高认知水平的能力，一开始需要得到教师的帮助，教师需要根据学生的真实经验，在他们的起点基础上，帮助他们理出哪些是关联要素，并做出设计示范，提供问题引导学生深入思考。在“基层民主”的教学中，学生对“基层民主”的初次联系是如下一些关键词，如人民生活质量、贫富差异、社会公平公正等，教师提供的关联思考如下：为什么会有这些联系（需要哪些依据来论证）？这样的联系，对民主制度尤其是对民主制度中的基层自治制度而言，究竟有怎样的诉求？这些问题，靠基层民主能解决到什么程度？是否存在瓶颈问题？如果存在，又靠什么来解决？这些问题，会引导学生回到整个关于“民主”的知识体系中再寻找解决问题的逻辑线索。 第三，基于实践逻辑与理论逻辑的个体知识结构。关联问题的提出，其目的并不是为了找到对应的标准答案，而是通过关联问题让学习者找到知识间的逻辑关联线索，把众多现实的问题或者现象与这些关联线索建立起属于学习者自己能够理解的某种联系。这种联系可能以观点形式存在，也可能以新的问题形式存在。在任何一个所谓的知识点的片断中，学生的起点认知都是随着其逐步建立的各种关联要素之间的认识提升而变化的，当学生的关联建立得越广泛，进入他们视野中的各类真实案例和现象就会越有意义和有价值，他们会主动关注社会现实，产生一种自然的敏感度，习惯主动地关注身边的社会，并把复杂、真实的社会现象融入到他们的理解与分析系统之中。在这个过程中，学习者不是为了达到仅仅记住所谓教材“知识点”的目标，而是能以比较符合逻辑的思维理解、诠释教材的内容，最终能建立有依据、属于自己的逻辑图谱，而在这个逻辑体系中包括重要的实践应用。 学生和教师在个体寻找关联要素的基础上，打破了过去一种“纯文本对应”以及“纯文字记忆”的所谓“知识点落实”的学习方式，对概念的相关性内容做了很好的延伸。仍然以“民主”教学内容为例，学习者最终建立了如下的延伸释义：“民主权利不是一种没有条件的权利”，“基层民主，其真正价值不是追求一种纯粹形式上的公平，真正的价值是建立正义、平等、公正取向的社会规范，让每个人的权利真正得到保障……”，“捍卫民主的利器是法治，依法治国是发展社会主义民主、实现人民当家作主的根本保证……”，“首要的是要确保每个人是否有公正的价值取向、对法治的自觉认同与坚守、自律意识和行为的养成……这也许就是民主意识……”这些内容是教师根据学生的起点认知，结合教材的有关知识框架与辅助资源共同整合并完善的，既是对教材内容的深度理解，也是对该内容学习的进一步引申，其中包含了民主与自由、民主与法治、民主与基层治理、民主与制度等内容。这些关联体现了学习者的思维建构过程，把不同的内容进行整合与重构，是结构化思想的具体表现。 结构化思维是学习者在学习中认知能力改善的重要构成，而更重要的是伴随着能力的提升，学习者的兴趣、态度发生改变，彼此间的沟通与理解增加，把传统课堂中单一表现的师生关系发展为丰富、多元的课程关系。 政治课学习的最终责任是让学习者建立个体与其身处、成长所依托的民族、国家的关联。作为德育课程，政治课根本的目的是要帮助学生能够主动地把各种课程要素建构起来，从中找到某种信念的基础，进而形成促进成长的关联。就像当代法国著名思想家埃德加·莫兰所指出的：“教育应该对人格的自我形成和学会成为公民作出贡献。而在一个民主制度中，公民是通过他与祖国的休戚与共的关联和对祖国的责任来确定的。”就学生世界观教育而言，虽然其他课程都有共同的培育责任，但政治课更需要体现关注个体价值归属的课程特质，学生政治意识、参与能力的提升，都体现了结构化的思想方法，且都会在学生的思维能力、价值取向与行为表现中得到明示。标签：政治论文; 结构化思维论文; 自我分析论文; 教学过程论文; 逻辑能力论文; 认知过程论文; 思想政治课论文; 数学论文; 课程论文;