从两个《评估方案》看高职高专并题的不科学性，本文主要内容关键词为：科学性论文,高职高专论文,两个论文,方案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
将高职高专相提并论似乎由来已久，至今，在高教界已成为一种普遍的提法了，却鲜见对此提出异议的。2003年，教育部高教司下发了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》和《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》两个文件。在此之前，本科的评优方案（1998年）和高职高专的评优方案（2000年）亦早已出台。在此，本文并非对这两方案的内容予以评析与论述，而是就其文件名，将高职与高专并题而论的做法提出异议，并对我国高职教育概念与本质予以进一步探讨，同时也求教于广大关心高职教育的专家与学者。
（一）高职，是高等职业技术教育的简称。这一概念，自引入之日起，就作为高等教育人才培养的一种类型而为我国高教界普遍接受，并约定俗成。高专，则是综合类与工科类高等专科学校的简称。对此，亦无异议。之所以说将高职与高专并题不科学，首先就在于它混淆了两者之间的概念与区别：高职是人才培养的一种类型，而高专则是人才培养的一种层次。
我国高等职业技术教育最具代表性的，是肇始于上世纪80年代初各地创办的职业大学，至上世纪末全国尚有百余所。这些新建或改建的职业大学成为当时蓬勃兴起的高职教育的标志，亦已成为不争的事实。当时所以取名“职业大学”，各地的缘由或许有所不同，但至少有两点是共同的：（1）职业技术类高等教育有别于普通高等学术研究型教育，二者是两种不同类型的高等教育；（2）之所以取名“大学”而非今天普遍热衷的“学院”，表明高职类教育所涵盖的学科具有广泛性，在办学层次上亦不局限于专科水平，具有向上拓展的伸展性。
当时的国家事业单位登记管理局、国务院法制办政法劳动司关于事业单位登记管理须知上也明确、鲜明地印证了这一观点。（团结出版社1999年出版）
职业大学
宗旨：培养高等学历技术应用人才，促进科技文化发展。
业务范围：〈哲学类/经济学类/法学类……〉学科〈大专/本科/研究生班/硕士研究生/博士研究生〉学历教育相关〈科学研究/继续教育/专业培训/学术交流〉（相关社会服务）
在此，我们将高专的有关登记内容一并摘出，便于比较与分析。
综合高等专科学校
宗旨：培养高等专科学历人才，促进科技文化发展。
业务范围：〈哲学类/理学类/管理学类……〉学科高等专科学历教育
相关〈科学研究/继续教育/专业培训/学术交流〉（相关社交服务）
（工程高等专科学校亦与此类似，故略。）
从职业大学的宗旨和业务范围来看，尽管它们都是对我国高职教育最初的理解和思考，但却科学而直接地借鉴了发达国家百余年的高职教育发展历程，揭示了我国高职教育的发展规律和方向。今天，我国高职教育发展内涵和外延上的复杂与反复，并不能否定当初对这一规律性认识的真知灼见。
再从高专这一角度来看。我国的高等专科教育其实早在高职教育出现之前就已大量存在。尽管当时的高专亦承载着部分今天职业教育的职能，但本质上并不是职业技术教育，主要还是从学科层次的角度安排与划分，都隶属于普通高等教育序列，与中专、本科一道，构成了我国当时中、高等教育的不同系列与不同层次。专科与本科无论在办学指导思想上，还是在人才培养模式上；无论在专业设置上，还是课程设置上；也无论是师资队伍建设上，还是在教育过程中，都一脉相承，仅体现为层次上、要求上的差别。最突出的就是教材的通用性，专科仅在内容上删减、要求上降低而已。专科与本科从未形成类型上的区别。专科作为高等教育的一个办学层次，是固态的，具有持久稳定性。而高职作为一种类型，在办学层次上具有多样性，是动态的。不能因为目前我国高职教育多数尚处在专科层次，就简单地与高专并题，至少，在概念与逻辑上是不严谨的。高专与高职并题，在类型上与本科形成区别，更是不妥。
（二）将高职教育的概念引入国内，并看作是高等教育的一种类型，得益于改革开放。这其中，高职教育搞得较早、也搞得较为成功的德国，对我国影响最大。其他如美国的社区学院、加拿大的CEB、澳大利亚的TAFE等模式的高职教育都各具特色，成为社会经济发展的强大助推器，也是我们举办高职教育学习借鉴的一个又一个样板。
即便是我国的台湾省，高职教育也已十分成熟，只不过他们不叫高职而称职高——职业高等教育。今天的台湾职业高等教育已是本科层次为主了，并与德国一样，逐渐上升到了研究生层次，而且普通高等教育与职业高等教育互通。无论是找工作还是为工作，普高生毕业后再就读职业高等教育的现象非常普遍，也很自然。
把高职教育作为—种高等教育的类型，在办学层次上依据社会需求而抬升，高职与普高两种类型互通，这些都是成功的高职教育背后的共同点。倘若我们今天的高职也是以本科为主了，我们还将高职与高专并题吗？那么现在，我们为什么要把高职限定在专科层次呢？
其实，高职与高专概念的含混还有一点。依据高职教育的职能：培养技术应用型人才。那么，那些非研究型的普通本科不也是高职教育吗？经教育部批准升格的本科，其定位也明确为培养高等技术应用型人才，工程硕士等专业硕士本质上也是高等职业教育。既如此，把高职与高专并列不妥之处，确在概念的混淆。
解决了这个概念问题，那么高职高专人才培养水平评估方案大前提就要改动，只要改为《高等职业教育人才培养工作水平评估方案》，其中分为专科层次与本科层次二个不同的要求即可。
（三）事实上，《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》在内容上是比较科学的，与本科《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》评估体系相比较，二者也确实是反映了类型的差异，而并没有反映层次的差异，本文从七个一级指标比较如下：
1.办学指导思想
共同点：本科与高职均强调学校定位准确，学校应根据社会需求和自身的条件找准自己的位置，明确一定时期学校的目标定位、类型定位、层次定位与服务面向等方面的定位。
差异：本科强调学科定位，专业总体布局要与重点学科相匹配，教育思想要有时代特征，质量意识强，办学思路有特色。而高职的要求是强调培养技术应用能力为主线设计教学方案，并要形成社会需求为方向、以行业企业为主导的校企合作办学体制机制。前者是强调的学科性，后者是强调应用性，在办学思想上只有类型的区别而没有层次的区别。
2.师资队伍建设
共同点：均强调师资队伍结构合理，发展趋势良好。
区别：本科强调教师的学历、学位、学、职称、学科等结构及学科带头人（正副教授为本科学生上课）、学术梯队等。而高职强调的是双师型要求.专业课、专业基础课要有70％左右的双师型教师，要有在企业一线的工作经历与应用技术成果；特别是高职按应用型的要求提出了兼职教师占专业课与实践指导课教师的比例达20％以上，（最新的资料则强调“高职专业课教师应视为一个流动的团队”，其比例要达到30％以上）教学要体现高职的工程性岗位针对性。二者一个是强调学科梯队，一个强调双师型应用为主的主、兼职教师队伍建设，同样是反映的类型差异。
3.教学条件方面
教室、实验室、图书馆、运动场所均只有类型的差异。同样，本科院校也是按综合工科、师范、农科、林业、医科、外语、体育等类型提出了条件要求而没有较明显层次方面的区别。
值得一提的是，方案中考虑了高职的应用型要求，因此对教学经费、实训基地都提出了高于本科的要求。如学费收入中用于教学经费的，本科不少于25％，高职要求达到30％以上，且高职强调有运行良好的校外实训基地，重点专业有国家职业技能鉴定站，多数学生获得相应证书等高职应用型要求。
4.教学建设与改革方面
本科提出三个二级指标，强调专业（主要是新办专业的课程与实践教学），而高职则强调专业适应社会需求、课程能够反映当前社会技术先进水平和最新岗位资格要求外，还强调了职业能力考核与素质教育要求。这是与本科教学改革明显的不同点，当然还是类型差异，各有侧重，并无层次区别。
5.教学管理
本科与高职均强调了管理队伍与质量控制，但本科强调的是教学管理进程与教学研究成果，而高职强调的是管理效果，即学生的就业。本科的管理队伍考核范围为教学系统，即从副校长到教学秘书与教务员，而高职则从校领导到专职学生工作人员，扩大了管理队伍考核范围，反映了素质教育列人了质量体系。同样显示了不同类型、不同的管理范围、不同的质量内涵。
6.教学效果
本科教学方案中将基本理论、基本技能、毕业论文与设计、思想道德培养与体育分列考核，而高职将其合并为学生知识能力素质的考核，也对具体项目分列了指标，大多类似。只有一项指标看不出其科学性与分类性，本科体育达标要求97％（优），高职要求95％（优），不清楚专家在2％中有什么特殊含义？倒是高职强调社会声誉、社会评价系统，有新生平均报到率、学生一次性就业率的要求，而本科只有生源、就业、社会评估好等笼统要求。
7.特色项目
本科与高职表述几乎一致，而高职提到了创新，称为“特色与创新”项目。
通过上述七个一级指标及内涵的对比，我们可以清楚地看到，高职与普通本科只有类型的差异，并五层次的区别，也实实在在地说明高职评估指标体系反映了高职的特色。作为试行方案，倘若将名称更改为高职人才培养水平评估体系，并就其中的硬件等要求区分为本科与专科的话，则更有利于指导高等职业教育的发展。
在我国高等职业技术教育进一步走向市场、走向国际化的今天，积极探寻高职的发展规律，依据高职教育发展的内在要求。不仅要建设更多的优秀的专科层次高职学校，也要不失时机地建设一批本科层次的高职院校，丰富和完善高职类教育的办学层次，以更好地满足社会经济发展对高职人才的不同需求，使高职教育能可持续发展，就显得尤为必要。