复合教育与综合发展——人文教育与教改发展的战略主题，本文主要内容关键词为：教改论文,人文论文,战略论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果说20世纪是科学竞争的时代，那么21世纪就是综合发展的文化时代。教育是文明的构成要素，教育内容与目标体系充分体现着每一时代的文明特色，同时又反过来在适应每一阶段的文明形态中参与着对新的文明的塑造。翻开人类的社会教育史，就会明显地看出它大致经历了神学时代（在东方是与圣教相对应的俗教——儒教纲常，即儒学教化与教教育体系）与科学时代（即以西方文明为主的大西洋时代），如今正转而走向综合发展的文化时代。世界各国都在构筑适应这一综合时代文明需求的文化教育体系，它主要包括这样几个人文主题：理解科学、关心教育、素质教育、双语教学及语言教育与健康教育。这一面对新的世界文明的跨世纪发展的文化教育体系能否成功，是各国在即将来临的21世纪能否以教育做为综合国力软实力介入文化战略的文明竞争而获得最后成功的关键。
一、“理解科学”与复合教育
“理解科学”的教育，始于80年代初。1982年美国理科教师协会发表了题为《科学、技术、社会：80年代的科学教育》的报告，提出了“理解科学”的命题，并且从理论上对新型科学教育的目标和原则进行了论述。1985年，英国皇家学会组织了一个专门委员会，对英国公众的科学素养作了大规模调查，并据此发表了题为《公众理解的科学》的报告，更加全面系统地阐述了“公众理解科学”的意义，亦即对科学的价值与功能的判断在教育发展中的重要作用及其内容、方法和体系特征。这一科学教育中人文主题的确立，对教育发展起到了划时代的历史作用。“西方科学教育的发展历程大体可分为三个阶段：从远古到夸美纽斯、卢梭所处的时代为第一阶段，重在自然事实的教育；从工业革命到20世纪中后叶为第二阶段，重在科学知识的教育；从本世纪80年代开始，进入第三个阶段，这就是我们所说的‘理解科学’的教育阶段，其基本特征是，重在‘科学、技术、社会’的综合性教育，以教会学生理解科学、善待科学，保持人与自然的和谐共处为主要目的。”（注：见周川《科学教育的新概念：理解科学》，《中国教育报》，1995年10月17日，第一版。）为此美国理科教师协会1982年的报告中，提出了科学教育的五项主要任务：发展科学探究能力；传授科学知识；应用科学于个人和社会决策的能力；加强对科学本身的理解及其态度价值观的培养；在与科学有关的社会问题上正确处理科学与社会的关系。1985年英国皇家学会的报告则提出学校教育的任务是：理解科学思维的方法与过程；获得多种智力体力技能；掌握科学知识，进而理解科学本身；理解高技术社会的本质以及科学与社会的相互作用。
“‘理解科学’首先代表了科学教育的一种新的理想和目标。传统的科学教育，重在教会学生如何掌握科学、运用科学以改造自然。而‘理解科学’的教育目标，则不仅仅是教会学生如何掌握科学，而且还要求教会学生如何对待科学。因此，这里的‘理解’二字，具有非常丰富的含义。从对象上说，它不仅指理解科学知识和科学方法，而且还指理解科学的本质与社会效应；从性质上说，它不仅是一种认识活动，而且也是一种意向活动，一种重在培养关于科学的态度和价值观的活动。”（注：见周川《科学教育的新概念：理解科学》，《中国教育报》，1995年10月17日，第一版。）因而它具有自然科学与人文科学的复合教育功能，它“是编制科学课程的一条新的指导原则，这条原则的核心是综合化，其最重要的形式便是近十多年来在发达国家兴起的‘STS ’课程（即‘科学—技术—社会’相统一的课程）。”“ STS课程的特征是综合反映科学、技术和社会的本质及其相互关系，把科学的内容放到社会的背景上来编制。”（注：见周川《科学教育的新概念：理解科学》，《中国教育报》，1995年10月17日，第一版。）这样就加重了自然科学的人文倾向。如英国的“社会中的科学”，澳大利亚的“普通科学”、“自然界中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”等，都表现了对科学史和科学社会效应、生态、环境与伦理等人文内容的重视，构成复合教育的丰富内涵。
不仅如此，一些社会科学，如经济学科，也加强了人文教育的复合内容。在美国，“经济教育作为融合的学科是：美国史、社会科、世界史、公民等等。”“经济教育的目的是，使学生能够作出有效的决策，成为负责任的公民。更具体地说，是使他们能够对于社会和个人面临的经济问题，作出合理的理解和判断。为此，作为经济教育，便是通过经济学基本概念的习得和合理的研习实践，旨在培养经济理解力。就是说，经济教育的终极目的，是同培养负责任的公民这一社会科学目标相同的。”（注：如上引文见钟启泉，汪凌《美、英、德、法四国社会科学教育的历史发展及其特点》，《外国教育资料》1995年第4期。）
科学教育人文主题的确立和发展是因为人们日益认识到科学的作用、功能与价值需要以人文思想的综合文化智慧来掌握，才能为人类带来幸福，否则科学也可能反而会给人类带来伤害和破坏，甚而使“世界上大多数人都走向极其危险的境地”。（注：如上引文见C.P.斯诺《两种文化》，三联书店，1995年版，第 3、4、5、19页。）科学固然“是我们理解、控制和利用自然界某些方面的能力”。然而无论科学还是技术，都具有“行善和威慑”的“两面性”作用。“在全部历史中它都给我们带来了福和祸。”“当人们最初制成原始的工具并爬到开阔的草原的时候，这些工具最初的用途之一似乎就是为了杀人。诚然，农业的文明改变了社会生活，却也造就了某种可供调动的有组织的军队。诚然发生了第一次工业革命，技术这种两面性的最明显的事例，也许要算是医药的效力，对于人类来说，医药是所有技术中最重要的一种。在过去的两代中它扩展到了全世界。即使在最贫困的国家，它也把婴儿死亡率减低到二百年前英国大多数特权家族所无法置信的程度，这绝对是件好事，没有人——除非他丧尽了天良——愿意取消。但是它却直接把我们卷进了今后五十年中将成为最大危险的人口洪水之中。”
“我们必须用以反对技术恶果的唯一武器，还是技术本身。没有别的武器，我们无法退入一个根本不存在的没有技术的伊甸园。”（注：如上引文见C.P.斯诺《两种文化》，三联书店，1995年版，第 3、4、5、19页。）“如果是这样，人们就必须了解技术、应用科学、科学本身究竟如何，它能做什么，不能做什么。这种了解是20世纪末期教育的必要组成部分。我们需要有一种共有文化，科学属于其中一个不可缺少的成份。”（注：如上引文见C.P.斯诺《两种文化》，三联书店，1995年版，第 3、4、5、19页。）“理解科学”的人文倾向与文化综合正是这样形成的，其复合教育的理论背景正是对科学作用的掌握及其价值的判断。同时，“理解科学”不仅是一种学科教育、学校教育的战略性原则，也是使最广泛而普通的社会成员能够掌握科学技术的同时也掌握其功能价值的社会化教育过程，这可以说是已成为衡量国家及社会文明程度或要素的一个重要标准和依据。“越来越多的国家意识到科学技术对社会的影响，除决定于其自身的发展水平外，还将依赖于被公众理解的程度。”为此中国提出“科教兴国”的文化战略，于1994年12月发布了《关于加强科学技术普及工作的若干意见》。1995年10月，在北京召开了’95公众理解科学国际会议，说明我国已将“理解科学”做为一个重要的文化战略介入综合国力的软实力的建设，现在需要在对科学的综合发展中确立其复合教育的人文工程，介入各大学与高中的课程结构改造上。“科学文化（scientific culture）确实是一种文化，不仅是智力意义上的文化，也是人类学意义上的文化。”（注：如上引文见C.P.斯诺《两种文化》，三联书店，1995年版，第 3、4、5、19页。）“一般认知发展的教育，甚至包括促进道德发展的教育，都必须以对促进更加综合的本我发展概念的作用来判断。”（注：见L·科尔伯格R·马雅《发展即教育之目的》（下），冯增俊译，《外国教育资料》，1995年 3期。）从教育为人的发展服务的宗旨上来说，“理解科学”的教育确实在复合结构中对“促进更加综合的本我发展”将起到至关重要的作用。
二、“关心教育”与新教育观的人文主题
1972年，由联合国教科文组织召集，以法国前总理埃德加·富尔主持的国际委员会提出了题为《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告，从而确立了生存教育的权威地位。事隔二十年，联合国教科文组织于1989年11月27日至12月2日在北京召开的“面向21 世纪教育国际研讨会”中，又以“学会关心”的会议报告总标题确立了面向二十一世纪的新教育观的权威地位。“在这次国际会议上，‘学会关心’是经一致选择，被各方所接受的口号。当然，由于不同的社会制度、或者不同的政治立场和价值观，人们对它的理解不一，但这并不妨碍用我们的观点去认识和理解‘学会关心’所反映的时代精神及其所包容的丰富内涵，进而使我们开阔视野，获得启示，为我国面向21世纪的教育改革提供新的思路和新的借鉴。”（注：见王恩发《学会关心，迎接二十一世纪的挑战》，《国外中小学教育》，1995年第1期。）
“学会关心”是一个系统的人文教育工程，首先它应该是“关心自己”，为自己确立适应自身发展的卓越目标与专业、技术或文化领域，为发挥自身的潜能，使个人成为对社会有用的人确立自我教育的培养目标并为此付出不懈的努力，对自身的发展负责即是对社会的贡献。
其次是在人际关系、人我关系、个人与群体关系中学会关心他人，即在文艺复兴以来的西方个性解放文化思潮基础上又重新确立新的文明起点上的利他主义价值观。“西方利他主义和‘关心’价值观思潮的出现，是对西方社会普遍流行的那种一切以自我为中心的个人价值观的挑战。它反映了时代的要求，反映了社会发展所需要的新的伦理规范”。（注：见王恩发《学会关心，迎接二十一世纪的挑战》，《国外中小学教育》，1995年第 1期。）因为“关心他人”才能促成自我发展的良性环境机遇。美国著名教育家戴尔·卡耐基在他的人际关系著述中也反复强调，建构最佳人际关系的核心是“关心他人”。“他指出，在这个充满掠夺和自私自利的世界，那些真诚地关心别人，并愿意帮助别人的人，能够得到极大的益处。”（注：见王恩发《学会关心，迎接二十一世纪的挑战》，《国外中小学教育》，1995年第 1期。）
第三是关心环境，重视环境教育，确定环境教育在学校课程中的应有地位。这是因为人类与环境的关系是一个面对新世纪的综合性文化课题，环境教育与人的发展有着多重关系。从家庭、学校到社区、故乡，从区域、民族到城际，国家，从国际到全球，从地球到宇宙，环境教育涉及整体观念、自然观念、故土观念、民族观念、和平观念、生态观念、科学观念以及整个世界观与文化系统，“环境问题已成为关系到全人类生存的重大课题。重视和普及环境教育，并在学校教育中实验环境教育，已成为许多国家的共识。”（注：见郜云雁《我首次举办国际性科普会议——‘95公众理解科学国际会议开幕》的报道，《中国教育报》1995年10月17日第四版。）
平等、博爱、自由的传统伦理观是建立在近代人文思想基础上的，主要在于解决人与人的关系。随着现代化的发展，人与环境的关系、人与国家的关系，以至人与地球的关系，与整个自然的关系的矛盾愈来愈深地暴露出来，建立人与环境多重关系的精神价值体系及其相应的新型环状伦理关系的世纪课题已日益迫切地提到国际社会面前，适应这一新型环状伦理关系的教育结构也就成为世界教育的人文主题被确立起来。“关心教育”是人类面对新的发展问题历史挑战的回应，也是人的发展的根本问题所在。对此，东方文化的“天人合一”宇宙观，物我融一的和谐理想之境及其中和美的中庸哲学，以及“先天下之忧而忧”的民族责任感与“达则兼济天下”的报国之志，还有“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的利他主义人生观，都是深厚优良的传统人文精神，是在新的世界文明起点的教育发展中有着很大优势的民族文化传统，我们应予继承和发扬。诚如荷兰当代哲学家冯·皮尔森所说，在这开放发展而能动的大文化时代，“甚至那些看上去更有思辨性的系统化的世界观——例如伟大的印度哲学和中国哲学所创造的东西——实际上也具有一种充分的实践功能。”（注：详见〔荷〕C.A.冯·皮尔森《文化战略》，中国社会科学出版社，1992年2月版。）
三、素质教育与“文化分析”的人文要素
近年中国各层次教育都在强调素质教育，然而究竟何为“素质”却一直较为空泛，始终没有完成综合文化分析的程序设计。显然，教育系统的素质应包括可以传授一些相关知识的人文要素，不过是这一人文要素不再是传统学科的单纯知识，而是可以将知识转化为能力的诸多学识系统的文化构成。对此，英国课程专家、现代西方文化课程论主要代表人物劳顿创立的“文化分析”理论及其课程规划研究方法是值得我们注意的。他把适应社会发展的文化素质分解为社会政治系统、经济系统、交流系统、理性系统、技术系统、道德系统、信仰系统、美学系统及成熟系统等九个系列的人文要素介入教育过程。“这些文化系统在现代通过学校教育得以代代相传”，“学校课程因此也就可被定义为对这些文化系统的选择，充分而适宜的学校课程应把这九种系统都包括在内。”这一人文要素的文化综合所关注的问题是“（一）现代社会是怎样一种社会？（二）该社会在以何种方式发展？（三）社会成员希望它如何发展？（四）在决定这种社会发展方向以及决定实现这种发展所需的教育手段时，将涉及哪些价值与原则？”（注：如上引文见石伟平《劳顿的“文化分析”课程理论及其应用》，《外国教育资料》，1995年第 5期。）这一“文化分析”是在对社会人文背景、环境动态结构的历史掌握中提炼其人文要素的系统内容介入相应的素质培养目标体系上，这样它将素质教育从一般的观念转换推入课程结构的实验变革中，使之具有更强的可行性与发展力度。
四、双语教学与语言教育的文化哲学趋向
双语教学一直是联合国教科文组织较为重视的语言教育内容。这是因为世界在“全球村”的一体化发展中也同时在深化发展其本土化的地缘关系。母语与世界公用语、双语教学将把各个国家的人培养为掌握自身母语文化的国际社会公民。这一教育目标对人类的前程与命运事关重大，是人类走向繁荣与发达同时又兼顾各方生态问题而能和谐发展的战略性举措，同时也是实现和平与发展两大世界人文主题的战略措施。事实也证实了这一点，双语结构的国家与政区在开放与发展中由于产生了互为交融的新的文明构型而形成其综合实力的软环境人文要素对经济起飞、社会繁荣、文明进展起到了至关重要的作用，如亚洲四小龙的崛起。同时这一国际化的教育，并不妨碍他们以母语文化为依据的文明构筑，如近来日本、马来西亚、新加坡都在强调以“亚洲价值”重构国家理念的面对新世纪的文化战略（注：详见〔日〕委尾崎春生《亚洲国家新理念——“亚洲价值”》，《参考消息》。），可以看出其人文发展的双向运行的复合结构，这对国家的稳定、发展是事关至要的战略性举措。
双语教学主要不在于仅仅使人们掌握母语之外的一种国际社会语言交流工具，而是在世界文明起点上发展各国母语文化以在一个复合结构中更好地发展的人智能，培养其思维素质的战略性举措。语言教育的文化功能从来都不是单一的。它是一个至少应包括三重功能的复合结构：一、交际，交流工具的工具性功能；二、与语言体系融而为一的文化要素所具有的文化传递功能；三、与文化形态相关的文明构型的思维素质所具有的智能开发因素。正因如此，双语教学也成为跨世纪发展的新教育观念的战略目标体系。
在语言教育的语用哲学趋向中，人们愈来愈注意语言与文化的天然联系，一个人说方言、普通话与英语由于其音质结构及逻辑语汇不同，语言本身已形成文化遗传的“密码”，因而给人印记的综合素质也是不同的。就是说，人们在使用语言进行交际、描述事物及表达思想的同时，语言也在塑造和描写人。另外每一种语言都有与其相应的价值体系的文明要素隐含在内，从宗教到哲学、文学艺术等等构成语言的一些文化特征。而一般的母语文化传递，也是通过语言教育来完成的。如中国的诗学、书法、绘画、文字、音韵、曲艺等文化要素，无不与其诗性智慧的母语结构特点密切相联，而西方的系统论哲学，则是系统化的西语语系文化母体的产物。破译文化，首先是从对语言的破译开始的，传递文化的教育，亦可从语言教育的语用功能中完成。语言与文化的联系，还体现在语言发展的文化抉择上。人类语言大致将经历三个历史阶段的文明形态，第一个阶段是地缘背景的各自封闭的母语文化，与之相应的是“地中海时代”的以农业为主的传统文明；第二个阶段是世界市场背景下的世界共同语的国际开放文化，与之相应的是“大西洋时代”的近代文明；第三个阶段则是否定之否定后的皈依文化的抉择，即行将出现的“太平洋时代”的新的综合中的文化语言，它将是人类精神归宿的文化认同，即以解决人类前途与命运的文明归宿为语言体系的依托。我个人认为应是对汉语的普遍认同与选择，这正像汉学的主题主要不在传统文化的现代化或中国的世界化，而在于人类对其前程与命运的抉择一样，从英语到汉语的国际语言将是人类文化精神日益丰富发展的一个必然归宿，同时也是一种巨大的精神结构的升华与提高。目前已有115 个国家和地区的3.6万人参加中国汉语水平考试（HSK），60多个国家的一千多所高校开设了汉语课程。美国大学委员会和教育测试服务中心（ ETS），已将汉语列入美国外语测试项目，作为学生申请大学入学资格的凭证之一；韩国有28万人学汉语，73所高校设置了汉语课程，日本学习汉语的学生更是遍布了日本四岛，目前学汉语的人数已达百万以上（注：有关资料详见《汉语“热”全球—— 60 余国家设汉语课“HSK”考生达3.6万》的报道，中国教育报记者王嫣文，《中国教育报》，1995年10月2 日版。）。对此，我们在文化战略的国际教育目标体系的发展中应有足够的人文准备和科学认识。
其次是语言与文化的联系，更主要的是语言与思维的关系。在语言与思维的关系中，隐藏着人类文化的全部奥秘。汉藏语系的发散思维、直觉思维与综合思维的创造性，体现在其文学艺术、生活习惯等各个方面，已形成东方文化的整体特点，而西语系的系统思维、逻辑思维特点及其分析结构，也体现在其科学技术、社会管理与社会组织等各个方面，已形成西方文化的整体特点，在为国际社会所公认的近年最新的教育改革“国际中学文凭课程”（简称“IB课程”），首先就汲取了语言哲学的成果，并将其与科学哲学、道德哲学与艺术哲学等领域最新发展成果融为一体，介入“知识论”的课程改造。“第一部是关于语言和思维在知识中的作用。 ‘知识论’把学生的思维引向语言学习科目（语言A和语言B这两组科目）所未曾涉及的深层领域， 指出了一系列根本性的问题：什么是‘语言’？语言的形式？语言的功能？语言与习惯的关系？语言与现实的关系？又如，有着不同语言背景的人看到的世界也可能是不同的吗？即人们对世界的认识是否受着语言的制约？一切知识都能诉诸语言吗？先有‘语言’还是先有思维？”（注：见洪光磊《知识论——一门培养知识的新型科目》，《外国教育资料》1995年第 5期。）等等。诚如弗兰西斯·培根所言：“人们以为是头脑操纵着语言，其实常常是语言控制着头脑。”“学生们也许能从一片浑沌的语言世界中找到思维的路径，同时也开始掌握找到路径的方法：他们开始学会对含义丰富的字词进行分析，学会对具体的事物作抽象的概括，学会下定义……所有这些都是理解、反思和创造知识的基础。”（注：见洪光磊《知识论——一门培养知识的新型科目》，《外国教育资料》1995年第 5期。）
语言教育的更重要变革内容是在语用哲学趋向中将对语言的掌握与对科学的掌握联系起来，包括人文学科与自然学科。首先任何科学都是由语言来陈述的，因而就应以对语言的破译来掌握科学的价值体系与范畴结构。“人的历史亦即语言的历史，迄今人所知道的一切都来自语言所陈述的”，“人日常看取事物的基础，始终都受制于一定的语言逻辑形式。由于这种语言逻辑形式的统治，人在调整对事物认识时反而是困难重重的。”（注：见李洁非、张凌“再现真实”——一个结构语言的反诘》，《上海文学》1988年 2期。）语言对于人文学科文、史、哲的价值构成，文化视角及意识结构都起着至关重要的作用。历史永远是当代人的思想史，而这一思想史是无形中受各种语言体系所隐含的价值结构制约的，文学与哲学更是如此。任何认识活动都离不开语言与思维相对应的思想逻辑关系。其次是在一般科学结构中，科学的构成是由概念—范畴—体系逻辑演绎而来的，对科学的破译的教育过程同样需要对这一逻辑环节语言功能与范畴的拆析来完成。因而IB课程也是通过对语言—范畴—体系—价值的逐层拆析而最后接近“真理”的。
我们的教育在这方面是比较落后的，如小学教育，我们是跟着文字学课文，跟着课文学知识，然后再培养其智能与思维的。其实按着思维大于知识，知识大于文章，文章大于文字的认知规律与智能成长特点，应倒过来先从思维培养、知识训练的视听泛读课文为主，文字可以随后逐渐补充，这样才符合少儿思维发展的智能成长、知识学习的特点，培养出超常学苗来；否则将贻误其思维发展与知识成长的智力曙光期。而中学更应扩展阅读面，以思维训练与价值判断为主，培养其基本的学识与文化素质。大学时期的教育则应以语用教学拆析科学结构使学生进入各学术领域的前沿，掌握与各学科体系相关的方法论。
五、健康教育与综合发展
进入90年代，一种新的教育观与教育体系正在国际社会悄然形成，即健康教育（Health education）。一般说来，这一概念与目标体系被界定为身体、心理与社会适应三个维度的人文内容，然而实际上它所包容的综合性文化内容远非如此简单。“健康教育和一般教育一样，关系到人们知识、态度和行为的改变。”（注：这是世界卫生组织（ WHO）早在50年代对健康概念的定义，有关资料转引自张人俊《健康学》中国科技出版社，1993年10月版，183—184页。）1991年在芬兰首都召开的第14届健康教育大会，将健康教育确定为“一种崭新的科学文化”（注：见陈秉申《关于第十四届世界健康教育大会情况和今后意见的报告》，《中国健康教育》1991年第 9期。）。实际上它是一种综合性的文化教育。
健康教育介入教育过程主要是人格塑造的心理教育、思维培养的智能教育和适应发展的人文教育，以综合促进人的健康成长与全面发展。
“西方教育理论可归为三大流派，尽管这些流派因时代变迁而著述不同，但所依据的心理发展理论假设是极其一致的。”（注：见 L·科尔伯格 R·马雅《发展即教育之目的》（上），冯增俊译，《外国教育资料》，1995年第2期。）亦即以卢梭、弗洛伊德和盖塞尔（
A · Gessell）为代表的强调“健康”与“成长”的比喻功能的“浪漫主义”学说，以推伯赖特和思格尔曼（Bereiter and Engelmann）为代表的注重人文学科与文化传递的传统学术派与教育技术派，以杜威为代表的着眼于培养儿童与发展着的社会和环境自然互动的“进步主义”学说的实用主义功能发生论。三家各有短长，然而都是以健康教育为人文内容的培养人的全面发展的理论形式，归结起来即教育对于发现自我、传递文化与适应社会所起的健康、积极的“生长”作用。“一种发展性教育目标下定义，必须不仅对付通常认为的非发展性竞争目标，而且能处理发展的多重普遍性层面这一事实”（注：见L·科尔伯格R·马雅《发展即教育之目的》（下），冯增俊译，《外国教育资料》，1995年 3期。）。这一“多重意义”的综合教育，亦即超越单纯的认知发展和道德发展而将其整合为一的健康教育，它包括德育的心理维度，也包括智育的能力维度，是在二者的复合形式中从心理向社会适应的深度挺进。“虽然发展性道德教育扩大了认知发展教育的重点，并超越了纯粹的认知范畴，但是仍有一个更宽泛的单位，叫本我发展（ego development），认知和道德发展两者都是其中的组成部分”，“许多最新研究表明，本我的发展，如同自我（self）的态度和信仰一样循序逐步平行地发展。”这正是健康教育的人文内容序列，“本我发展的一极是自我意识，与之平衡的另一端是对世界的意识。意识的提高不仅仅是认知，还是道德的、审美的，以及形而上学的，它是对人生新意义的意识。”（注：见L·科尔伯格R·马雅《发展即教育之目的》（下），冯增俊译，《外国教育资料》，1995年 3期。）对此国外著名教育家L.科尔伯格以“发展即教育之目的”的理论纲领系统论述了其道德认知发展论的新的教育观点，亦即促进“本我”在复合教育中综合发展的健康教育观。它可以说是继西方前三种教育学派之后综合各家所长而提出的着眼于发展素质与能力的新的战略性的目标体系，这一目标体系对人适应环境的综合发展提供了科学的心理图景与充实的人文内容。
综上五个战略目标体系的新教育观都在复合教育形式中确立了为人的综合发展服务的人文主题，这一人文主题为新世纪的教育发展奠定了坚实的文化基础，同时也为科学的发展提供了基本的构架与文化精神。正如人们对着眼于素质培养的“知识论”教育体系的评价那样：“知识论不仅是组织各科知识的基本框架，而且提供了知识增长和更新的基础。”
语言、文化、哲学、新教育体系必须以深广的人文内容及博大而坚实的人文精神综合科学教育来塑造更完善的人，从而为社会更完善的发展服务。不仅如此，人文内容的介入对于知识的构成及科学的结构的掌握也起到了至关重要的作用，使人们不仅掌握知识，而且通过掌握关于知识的知识来掌握未来与时代。语言与思维、科学与分类、价值与判断、知识与真理、文化与人、美与理想已成为各种教育体系接触的实质问题，成为其对人的塑造的重要人文内容序列和功能结构。从观念到体系，从体系到结构，从结构到课程，新教育的人文主题已把跨世纪教育发展推到一个关涉人类根本利益及其前程、归宿的战略高度，并同时建立起其基本的实验环节与坚实的科学起点。对此我们应有清醒的认识和坚实的起步，以在未来的文明竞争时代不致于在综合国力软实力上处于被动或落后地位，再重复20世纪贫穷落后以致挨打的曲折道路。
标签：系统思维论文; 科学思维论文; 世界语言论文; 文明发展论文; 中国教育报论文; 人类文明论文; 数学论文; 人文教育论文; 科学论文; 科学教育论文;