课程的社会学研究简论，本文主要内容关键词为：社会学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校课程既是一个重要的教育范畴，又是一种特殊的社会现象。课程作为“从一定文化社会里选择出来的材料”，〔1 〕具有无可争辩的社会性，课程的决策、编制、授受及评价等，无不体现出明显的社会文化特征。对于课程的社会文化特征的分析，可以基于多种不同的学科角度，其中一个重要的学科角度便是社会学。运用社会学原理和方法对课程的社会文化特征进行专门系统的分析，便可构成一个新的教育科学研究领域——课程社会学。
一、课程的社会学研究的双重价值
课程的社会学研究，无论在丰富与发展理论方面，还是在指导与推动实践方面，都具有重要价值，这里，主要结合我国实际来谈谈这种双重价值。
（一）理论价值
课程社会学是理论社会学的一个重要分支领域。教育社会学如果不研究作为“法定教育知识”的学校课程，那是不可思议的。而我国教育社会学由于多种原因，至今尚未真正形成课程社会学研究领域，我国迄今出版的十几本《教育社会学》专著或教材中也无一含有“课程社会学”专章。因此，课程的社会学研究对于我国教育社会学学科发展的价值是不言而喻的，也是为教育社会学研究者所共识的。
课程社会学又是课程论的重要学科基础之一。不过，课程的社会学研究在这方面的价值却未必能得到课程论研究者的普遍重视。虽然近些年来，一些学者已开始在探讨课程的心理学和哲学基础的同时，还探及课程的社会学基础，〔2〕但是总的来看， 对于课程的社会学基础的探讨还远不能同对于课程的心理学基础和哲学基础的探讨相提并论，尤其是无法比及对课程的心理学基础的探讨。
具体来讲，我国的课程论研究多年来通常信奉西方的“工艺学模式”的传统，把课程知识当成“理所当然”的客观前提，着眼点在技术层面上，主要关注课程的学科逻辑结构和课程编制的心理学原理。这种研究传统源于博比特（F.Bobbit ）等人的科学化编制运动（ Scientific curriculum making），经过泰勒（R.W.Tayler）等人的加工提炼，成为至今仍影响课程论研究的方法特征。然而，工艺学模式强调技术、效率，忽视社会结构、意识形态对课程内容的影响及师生互动对课程实施的影响，忽视课程在人类复杂的行为中所扮演的角色，以及在分配不同形式的知识权力中所占的重要地位。因而，这种课程论研究就不能确切地展示出社会的文化、经济和政治结构之中的教育的复杂性，学校课程的复杂性。〔3〕
因此，进行课程的社会学研究可在促使我国教育社会学学科中形成相应的分支领域的同时，使我国的课程论获得一种新的学科支持，从而改善课程研究长期以来一直存在的“营养不良”状况，将课程论的“科学化”向前大大推进一步。
（二）实践价值
从课程的运作实践来看，我国目前的课程决策与课程编制都注重课程的知识掌握价值与心理发展价值，而忽视课程的社会学习价值，没有根据社会学原理来有意识地赋予课程以一定的、预期的社会文化特性，结果导致课程本身出现诸多社会学问题（事实上我国已经存在）。〔4〕而在课程授受及课程评价方面，问题也举目皆是，诸如：教师缺乏社会学理论基础，忽视师生互动对课程授受的影响；不理解课程及课程授受的社会文化特征，不能揭示儿童的课程学习失败的真正原因；课程评价仅从教育内部和社会制度去分析，致使评价误区重重，〔5〕等等。
因此课程的社会学研究可为课程的决策、编制、授受及评价提供社会学视野，使课程本身不仅是“法定文化”，而且是真正与预期教育目标相符的“法定文化”，使课程实施的结果最终在学生身上形成与“法定文化”相吻合的文化特征。
二、课程的社会学研究的基本内容
课程作为一种“法定文化”〔6〕，它是社会控制的中介。 课程的社会性不仅表现于“宏观层面”，即课程与社会系统中其它各种因素之间的相互联系，而且也涉及“微观层面”，即课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介（见图一）
A：处于社会系统中的课程
B：处于学校师生互动系统中的课程
图一课程的社会性
根据图一，课程的社会学研究大致包括以下基本内容。
（一）处于社会系统中的课程
学校是社会统治阶层对年轻一代实施控制的工具，社会期待学校课程能够基本涵盖学生所需学习的各种知识技能及价值。因此，知识技能及价值在进入学校课程之前必然要经过受统治阶层意识形态支配的各种“加工”。为此，课程的社会学研究首先要对“处于社会系统中的课程”进行分析。这种分析包括相对而言的“动态”和“静态”两种角度。“动态分析”的对象主要是课程的外部社会控制过程，“静态分析”的主要对象则是课程的外部社会控制结果。
1.对课程的外部社会控制过程的研究。
对课程的外部社会控制过程的研究涉及到教育知识的定义和选择及其权力基础。课程知识的选择过程也是统治阶层意识形态的影响过程，其间难免伴有各种价值矛盾与冲突，往往需要政治权力的支撑。因而，在此类研究中，“权力”是一个中心概念，可通过对课程编制的决策、管理及改革等过程的社会学分析，揭示知识是如何及依据何种标准被“阶层化”的，意识形态是怎样渗透并影响课程的“成形”过程的，各种社会力量呈现关系状况（和谐的还是冲突的）等。
2.对课程的外部社会控制结果的研究
外部社会对教育知识进行控制的结果，便是形成一套学校课程，因此，所谓对课程的外部社会控制结果的研究也就是对已“成形的”学校课程本身的研究，主要包括三方面，即课程标准研究、课程结构研究和教科书研究。
课程标准研究主要是展示课程标准自身的社会文化结构，剖析课程标准的社会成因；课程结构研究主要是分析课程体系内部各组成部分之间的关系，透过这些关系来表明社会对于课程的价值认可、课程的地位分等；〔7〕教科书研究则是通过对教科书具体内容的实证分析， 揭示其基本的价值的特性（表显的、内隐的）。
（二）处于学校师生互动系统中的课程
课程虽然是社会控制的中介，但倘若这一“中介”最终并未真正进入学校教育实际过程，并未真正成为学生的学习对象，那就不能实现社会控制的目的。英国教育学家艾格莱斯顿曾将课程与社会控制问题分为两个层面，一是“对于课程的控制”（curriculum control），二是“通过课程而实现的控制”（the control through curriculum）。〔8〕前者意为课程处于社会系统中，其主要标识是课程编制成形，后者意为课程处于学校师生互动系统中，其主要标识是课程知识对学生文化结构产生影响。如此看来，从“对于课程的控制”到“通过课程而实现的控制”，必须经过“师生互动过程”或曰教师与学生的“课程实践过程”。〔9〕课程最终能否真正产生统治阶层所期望的功能， 有赖于以师生互动为主要形式的课程授受过程，因此，课程的社会学研究还必须分析课程授受过程及与之相联的课程评价过程。
作为课程实施的主体教师未必都是社会的忠实代表者，未必在与学生互动过程中的任何时候都忠实地传递社会“法定”文化，教师常常会对课程内容进行自己的“加工”，掺和个人的知识、价值观念，我们把这种经过教师加工后传递给学生学习的内容称为“教师重构后的课程”或曰“师定课程”。〔10〕由此，可对教师重构后的课程的社会动因、重构程度以及重构课程与法定课程的关系等进行社会学分析。另外，教师对课程的重构并不仅仅是个技术问题，而且还蕴含着社会文化特征，具有社会学意义。
另一方面，“法定课程”乃至“师定课程”最终是否能被学生接受与内化则是和学生能否适应课程联系在一起的。为此，课程的社会学研究还应当分析学生的课程适应问题。〔11〕从社会学的层面来揭示学生的课程适应与否的各种类型、成因与机制。
在微观层面上，将教师传授课程与学生学习课程联系起来的是师生互动过程及涵盖于其中的师生之间的意义沟通。然而，师生互动不是孤立的，它受到来自内外各种因素的影响（见图二），因此，还可对影响课堂中知识的社会建构的各种因素进行社会学分析。
图二〔12〕影响课堂中知识的社会建构的各种因素（标题笔者附加）
检验学生是否适应或内化课程及其程度的手段是课程评价。课程评价是收集并提供依据以判断课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程。站在社会学角度来审视，课程评价其实也是社会控制的重要工具，是对“法定课程”的权威性与影响力起制约作用的重要机制。因此，还可对课程评价进行社会学的剖析。
通过宏观、微观两个层面的动态、静态两种角度相互交错的分析，我们可将课程的社会学研究的基本内容展列如表（1）所示。〔13〕
表1 课程的社会学研究的基本内容
动 态 静 态
宏 课程决策 课程标准
观 课程编制 课程结构
课程管理 教科书
课程授受
微 师生互动(除课堂以外的以课程为中介
的互动)
观 课程评价
（三）课程改革的社会学模式
对课程进行社会学研究的直接目的是揭示学校课程这一社会事实的各种“真相”，彰显其存在问题及其成因与机制，从而为确定课程改革的方向、制定课程改革的策略提供社会学依据。至于如何利用课堂社会学研究成果来进行课程改革，主要应诉诸于教育实践工作者（包括教育决策者、管理者与教师）的判断与选择。换言之，应当由教育实践工作者根据教育实践的具体情况与课程社会学研究成果，建构课程改革的社会学模式。不过，就我国现状来说，完全让教育实践工作者承担这一任务有较大难度。有鉴于此，理论工作者就有必要在对课程进行社会学研究的基础上，再探及课程改革的社会学模式。任何社会学模式都必须表明其依据的基本原理、所遵循的基本规律、所必需的基本条件及其基本操作程序与操作原则〔14〕。当然，课程改革的社会学模式只是为其整个改革模式的“社会学板块”，应将课程改革的社会学模式同其它学科模式相结合，不能由此而导致唯社会学主义；同时，还要注意社会学模式本身的多样性，以便实践工作者灵活运用。
三、课程的社会学研究的范式〔15〕类型
从迄今已有研究来看，课程的社会学研究虽然方法上多种多样，但就研究范式而言，大致可分为两种类型，即“社会事实范式”（social facts）和“社会释义范式”（social definition）。〔16〕
（一）社会事实范式
社会事实范式将学校课程视为一种特定的社会事实，关注其结构与功能。这种范式最早可溯源至涂尔干（E.Durkheim）。在涂尔干看来，社会事实是外在于我们的，不以人的意志为转移的。〔17〕可归入社会事实范式的理论主要有：功能主义，新马克思主义和结构主义。
功能主义认为课程服务于社会需要，旨在确保青年一代适应于成年人社会的文化（知识、技能、价值）。〔18〕课程对于不同的儿童具有不同的选择和分配功能，其它的显性功能和隐性功能有：参与社会化和差异的接受等，这里的课程是支持社会的权力结构。〔19〕功能主义代表人物之一马斯格雷夫（Musgrave,P.W.）将课程的社会学研究分为两个层面：一是宏观层面，主要研究课程目标设定与社会中各种制度的联系，分三种课程，即从属于教育的外部社会的“被决定的课程”，适应现实社会要求的“适应性课程”以及旨在促进社会变革的“革新性课程”；另一种是微观层面，主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影响。〔20〕由此可见，功能论对课程的功能分析是基于这样的一个假设：课程是一种“给定的”社会事实，它存在于一致的世界中，是一个统一的、连贯的机制。然而它忽视了课程与其它社会事实的冲突以及课程本身诸要素之间的冲突，这样使得功能主义对课程的社会学研究陷入了极端的正向功能之中。
以艾普尔为代表的“意识形态与课程论”的研究是新马克思主义理论在课程社会学领域的集中体现。艾普尔认为课程是一种制度性的、法定的文化，课程知识研究应该是意识形态（ideology）研究，即审视特定社会历史时期条件下，特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。他主张从历史和当代两个角度去考察那些“规范的”、“合法的”文化、价值及概念是如何进入课程的。他将知识视为“文化资本”（culture capital）和“政治文化权力”（political—calture power）的反映，它们在历史情景和社会结构中被控制和曲解，所以，只有进一步分析造成这种现象的历史的、政治的、文化的和经济的因素，才能深刻揭示课程中所蕴含的意识形态及其作用机制。〔21〕因此，他得出课程是传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体希望课程更能反映自身文化和政治传统的的普通阶级之间冲突的结果。〔22〕新马克思主义采用意识形态批判和历史的、唯物的方法，整合了宏观和微观、价值和事实的研究，但为强调知识的社会性、相对性而有意忽略其客观性和真理性，把课程知识完全等同于意识形态，这显然与事实不符。其实，课程既受到意识形态的影响，又受到政治、经济、文化科技等社会因素的影响，并且还受到自身发展逻辑的影响，这才是马克思主义的知识观和课程观。
结构主义主要以伯恩斯坦（B.Berstein）研究课程结构及其在社会结构中的功能——权力分配和社会控制的实现。他以“教育知识代码”为视点，用“分类”（classification）和“构架”（frame ）的概念来说明。分类指不同教育领域分化的不同程度，反映着社会中的权力关系；构架是指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择构成及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。课程的基本结构取决于分类强度，教学的基本结构取决于构架强度，评价的基本结构则为这两种强度的函数，课程、教学、评价构成了学校信息系统，而决定其系统的基本原则为“教育知识代码”，通过这种代码，社会控制得以实现，并形成人们的意识。〔23〕结构主义对课程结构作一探讨，其实只是以此为中介，而着重分析了学校的权力与控制的关系。
（二）社会释义范式
社会释义范式主要研究社会和置身于教育的人对知识与课程的解释、教育知识在课堂互动情景中的社会意义以及师生在教育情景中的行为及互动等。这种范式以综合欧美的知识社会学、符号互动论、人种志方法论等而形成的解释论为主要代表。在这种理论中，课程不是被视为“既存的”社会现象，而是被视为一种“生成的”社会现象，课程知识是社会地、历史地建构的，有其特定的时代和历史背景。课程知识并不是必然正确的。杨（M.F.D.Young）、艾格莱斯顿（Lohn,Eggleston ）等代表人物将课程的社会学研究分成三个组成部分：一是教育知识的社会构成，主要考察教育知识的确认、选择、组织与评价；二是教师常用的教育范畴的社会特性；三是课堂互动过程，主要分析教师与学生在教学过程中围绕课堂知识（Classroom knowledge）所展开的磋商（negotiation）。〔24〕凯迪（N.Keddie）等人通过师生之间的一种符号互动，来分析课堂生活（以符号为媒介）的社会互动过程，以探究学生学习失败的原因。〔25〕知识社会学是此种范式的理论基础，人种志方法则是此种范式所采用的基本研究方法。
（三）建构“新”范式的基本原则
上述两种范式的有其相通性，又有其相异之处（见表2）。
表2 课程的社会学研究的两种范式
内容 社会事实范式
社会释义范式
代表人物涂尔干、马斯格雷夫 杨、艾格莱斯顿
艾普尔、伯恩斯坦凯迪
课程的结构、功能教育知识
研究范畴课程的意识形态 课堂互动
课程的社会控制
功能主义
理论派别新马克思主义解释论
结构主义
研究方法历史比较法 人种志方法
结构分析法
相通性：（1）两种范式都对构成课程的“知识”进行研究和探讨，也就是说，他们不同程度地把知识社会观作为其研究课程的一个视角点。社会事实范式中，涂尔干认为“社会的基本结构决定着人的基本思想结构。各种形式的知识具有不同的社会功能，知识是同社会秩序的需要联系在一起的，由于这种需要才从社会聚合的基本原则中产生出构成集体表征结构的精神范畴；〔26〕马克思则认为知识和意识形态是集体的，而非个人的产物，它的起源与结构必然同明确的社会集团、阶级和利益联系在一起，作为一般异化表征的知识具有意识形态性质，但非意识形态的知识也可以存在的。〔27〕在社会释义范式中，研究者认为知识是社会地、历史地建构的，它反映了某一社会特定权力分配的情况，反映了文化的选择，这种选择与统治阶层的价值观念相适应。当然，有关知识及其价值的讨论，不仅课程的社会学研究涉及到，而且，哲学、社会学等其它学科以及不同学派、不同学者也存在着争论，在此不加赘述。只是这两种范式都把构成课程的教育知识作为研究课程的一个突破口，以便后继的研究。（2）研究的目的基本相同， 都是为了揭示“课程”这一社会事实的真相。正如法国的R.布东认为“社会学的重要目标是要指出存在于社会上的各种力量的界线，或者说只有锐利目光才能鉴别出来的隐藏在表象后的深层结构……社会学家应该以发现隐藏在社会现象后面的道理为主要目标。”〔28〕只不过两种范式研究的角度不一样。社会事实范式从课程的宏观层面去揭示其“真正面目”，而社会释义范式从课程内容本身即微观层面来剖析其“社会实质性”。
相异性：由于两种范式所依据的理论基础不同，因此，它们必然存在不同之处。（1）社会事实范式强调课程知识是“给定的”事实， 然后在此基础上研究它的结构及其功能，对课程本身的合理性和合法性与否不予重视；社会释义范式把课程视为一种“生成的”社会现象，它并非是预定教育目标所能限死的东西，而是在教育知识传递过程中“被创构出来的”，是可变的的东西。（2 ）社会事实范式注重客观层面的研究，主要研究处于社会系统中的课程的形成、结构以及功能，而忽视或不专注于进入师生互动系统中——即课堂、课程知识运作的研究；社会释义范式重视微观层面研究，主要对处于学校系统和课堂情景中的课程知识进行研究，但不强调宏观层面的研究。虽然随着理论的发展，各种范式都想整合宏观、微观之研究，以达到一个综合的理想境界，但到目前为止，还未形成一个完整而合理的系统。
以上两种范式都不能对学校课程作出全面而合理的解释。因此，有必要建构一种“新”的范式，以便能够综合宏观与微观、静态与动态之研究，客观地解释“课程”这一社会现象。当然，这一“新”的范式的建立尚需假以时日，不断探索。就目前来说，似可提出以下几条原则。
第一，应准确把握“课程”的内涵。课程说到底是一种“法定文化”，课程至少作为一种学习对象来说，是“既定的”，而不是“生成的”。只有对课程内涵基础于这样的把握，课程决策、课程编制、课程授受及课程评价等一系列“课程”概念才能成立，才有可能成为我们的研究对象。在这里，尤其要注意将“课程”与“课程实施”这两个概念区分开来，课程知识无疑要经由授受过程才能被学生所掌握，但课程知识本身是“法定”的产物，而不是师生互动，共同建构的结果。只有这样，才能理清教育与课程的关系。
第二，应看清课程的社会本质。即它是社会（统治阶层）对其未来成员（学生）加以控制（亦即社会控制）的一种中介。此处所谓社会控制是指依据规范、价值、信仰等社会力量调整人们行为的过程。这种种的社会力量在不同的社会阶段有时是和谐的、标准趋同的，有时是冲突的。当相互冲突时，则需一种统一的社会力量来实施社会控制。因此，课程有时是社会力量和谐产物，有时是社会力量冲突的结果，只是因特定社会、不同时期的各种社会力量所表现的和谐和冲突的程度不同而异。
第三，应对课程进行系统而全面的研究，既要从宏观层面上去研究（如课程与社会系统及其它社会因素），又要进行微观层面的研究（如课程在课堂情境中的教师重构与学生适应之间的关系）；同时既要进行动态的分析（如课程的运作过程），又要进行静态分析（如课程标准、结构、教科书）。当然，以上两类研究与分析可能有重合的部分，不应绝对地对立。
第四，研究方法应采取“取长补短，兼容并蓄”的态度，针对不同的研究主题，采用与之相应的方法，不可因理论流派的不同，而把其它科学的方法拒之门外。＊
注释：
〔1〕丹尼斯·荣著，吴棠译：《课程的两大类理论》， 《国外教育资料》，1982年第4期。
〔2〕施良方：《论课程的基础》，《课程，教材，教法》， 1995年第1期。
〔3〕吴永军博士学位论文，《课程的社会学研究》第2页至第4 页（1994年）。
〔4〕刘云杉硕士学位论文， 《教师制度权力及其运作》第二章（1996年），该研究发现：教科书话语内容的大众性导致其缺乏必要的超越性和理想性，教科书话语内容的政治特性导致其缺乏必要的时代感与博大感。
〔5〕吴永军：《当前我国课程评价误区的社会学分析》、 《课程、教材、教法》，1995年第8期。
〔6〕美国学者艾普尔使用的概念是“法定知识”（legitimate knowledge），Apple，M.W.,Ideology and Curriculum,P.6,1990
〔7〕吴康宁著：《教育社会学》，第十章第2.3节
〔8〕M.F.D.Young,Knowledge and Control,P.63.1971.
〔9〕〔10〕〔11〕吴康宁著：《教育社会学》第十章第4节。
〔12〕吴永军博士学位论文，《课程的社会学研究》，第52页，（1994）
〔13〕本课题“研究会纪要”之一，（1996年10月31日未发表）
〔14〕吴康宁等：《课堂教学的社会学研究》， 《教育研究》1993年第1期。
〔15〕“范式”概念源自把马斯·库恩（[美]T.H.黎黑著：《心理学史》，上海译文出版社，第28页，1990年版），但对这一概念的解释和引用在不同学科中引起不少争论。在国外它被认为是由从事某种研究特点学科的科学家们所具有的世界观建构成的，是一门学科具有的关于其研究主题的基本意向和研究“套路”（雷洪：《试析社会问题范式及其理论见解》，《江汉论坛》，1996年第5期）； 国内有些研究者认为，科学家所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言方式和规划，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式，范式以一种范例的方式，决定研究人员的研究方法和研究程序。（沈剑平、瞿葆奎：《教育研究范式简论》，《华东师大学报·教育科学版》1990年第1期。
〔16〕乔治·列索：《社会学理论的范式分析》，《社会学》，人大复印资料，1990年第3期
〔17〕E·迪尔凯姆，狭玉明译：《社会学方法的准则》， 商务印书馆，1995年，第25页。
〔18〕〔19〕〔20〕John Eggleston,The Sociology of the School Curriculum,PP.16—20,1978.
〔21〕M.W.Apple,Ideology and Curriculum,PP.26—42.
〔22〕M.W.艾普尔：《国家权力和法定知识的政治学》，《华东师大学报》（教育科学版），1992年第2期。
〔23〕〔24〕引自吴康宁著《教育社会学》，第十章第1节。
〔25〕鲁洁主编：《教育社会学》，人民教育出版社， 1990 年第653页。
〔26〕（英）艾伦·斯温杰伍德著，陈玮，冯克利译：《社会学思想史》，社会科学文献出版社1988年，第304页。
〔27〕（法）让·卡泽钠弗，杨捷译：《知识社会学》，《国外社会科学》1992年第2期。
〔28〕（法）R·布东《社会学理论的最新发展》， 《国外社会科学》1984年第1期。
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