照看自我：教师实践智慧的生存论意涵，本文主要内容关键词为：智慧论文,自我论文,教师论文,论意涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G65 文献标识码 A 文章编号 1001－8263(2013)11－0121－07
目前，在教师专业发展中，教师实践智慧已经成为一个热点话题和重要的研究领域。研究者从多个方面对其进行了深入的研究，提出了许多有效的和富有启发性的洞见。然而，这些研究大都基于这样的发展理念：着眼于提高教师的工作效能，“成事”的要求高于“成人”的理想。一个现实的症候便是，教师遗忘了对自我存在的思考和理解。生存论提醒人们：如果教师发展和教师教育使教师遗忘了对个体存在的真实自我的思考、渴望与践行，那么，这样的发展和教育就是残缺的、技术主义的。显然，在生存论看来，我们更需要挖掘教师实践智慧的生存论意涵。实际上，生存论对实践智慧的研究是独到的、深刻的，它们能够为我们更为全面的、丰富的理解和认识教师实践智慧提供重要的帮助。
一、为什么要实践智慧？
一般认为，实践智慧是对教育教学中的技术理性模式的克服和超越，是教师从熟练的“教书匠”走向“专家型教师”的重要途径。由于教育教学实践并不是教育科学理论、技术和程序的简单运用，因此，教师需要实践智慧。教师实践智慧可以使一个教师更好地进行教育教学实践，更好地解决教育教学实践问题。研究表明，资深教师与初任教师的重要区别恰恰在于是否有一种实践智慧或实践性知识。①然而，在生存论看来，这种观念恰恰是一种技术主义的思维模式：反对的是粗糙的、僵硬的、呆板的技术化，发展的是精致的技术主义。虽然教师实践智慧的初衷是为了反对教育实践的技术化，但是它却加剧了技术主义侵入教育实践的倾向，将实践智慧降格为一些小聪明与智谋、一些技术方法的灵活运用。实际上，在许多研究者那里，教师实践智慧是一种中介，在于更好地连接教育科学理论与教育实践活动。“教育科学理论——教师实践智慧——教育实践”的逻辑与灵感似乎来源于“科学——技术——生产”的链条。生存论认为，由于实践智慧一词"phronesis"源于古希腊而非现代，因此，这就需要理论回溯到其始源，通过探悉古希腊伟大教师的教育实践来获得关于这一问题的明朗的认识。②
(一)多元价值下教师行为的冲突与困厄
教师行为的困难不仅在于如何教授学生知识和技能，而且在于如何引导与培养学生去追求正确的思想、人生价值和生活方式。对于后者而言，在一个流行多元价值、崇尚学生个人自由的时代，它将变得尤为困难：既非常必要却又没有可能。然而，一个教师却又不能成为一个简单的“中立者”、“迎合世风者”，满足于让学生在各种价值观念中挣扎、迷惘；亦不能成为一个“专制主义者”，毫无批判地将某种思想观念灌输给学生。在《理想国》中，苏格拉底批评了这两种类型的教师，认为他们并没有真正理解教师行为的本质。苏格拉底认为，一个教师必须引导学生去探寻正确的生活和正确的思想，他的行为必须对这样的共同探寻有所确保。尽管这样的探寻意味着会与诸多有道理的观念相冲突，实际上，苏格拉底对话也为我们展示了各种观念之争，但是，他的教育实践恰恰发生在这样的争辩之中。在苏格拉底看来，一个人受教育的前提就是有所冲突、产生冲突，作为一个助产士的教师的作用恰恰在于引起或促成这样的冲突，引导学生进行这样的争辩并获得清晰的认识。
这样的教师行为非常困难，它意味着要打乱学生原有的价值观念，要挑战常识，更要迫使他们去思考。《理想国》中关于教育的洞穴隐喻为我们揭示了这种困难，那个教人真相的教师非但不被理解，遭人讥讽，而且面临危险。在这里，一个更大的困厄还在于：这样的教导是否有助于学生的幸福？这一问题并不自明。当一个教师不顾及自己的生存境遇与所处时代的状态，忘记学生自身的心灵特质而热衷于所谓的好的教育时，他/她所遭遇的恰恰是一种“为什么自己怀着一颗热心教授他们宝贵的知识却屡遭冷遇？”的窘境。喜剧家阿里斯托芬的《云》讽刺了这种“恩赐式”的、“热心式”的教育，提醒一个教师注意自己行为的无用性和副作用。卢梭在其《论科学与艺术》中做了同样的提醒，普遍地、无忌地、热情地科学与艺术启蒙不但无益，而且有害。
面对这样的困惑，教师如何行为？显然，这不仅仅是一个教育方法、手段的问题，更是一个教师如何思考自身、理解自身的事情。学者塔布斯在其《教师的哲学》一书中指出：“在一个充满变革的时代，教师更需要的是一种确定自我存在方式的哲学，而非有关实践的技术或策略。”③
(二)“知善”而“致善”：求真的生活方式
苏格拉底的方案是，用真正的知识去统摄众多纷杂的意见，即我们熟知的“知识即美德”。苏格拉底认为，教师之所以有诸多困惑，是因为他们没有关于行为最为本质性的知识。他认为，行为、事件都有一个确定的本质或理念，一旦我们掌握了这种知识，我们就能正确地行为和言说，从而摆脱种种“有道理的”意见的纷扰。因此，在我们行为与言说之前，我们必须努力去知晓行为和言说的是什么。
苏格拉底总是教导学生和自己一起去探问：“是什么？”他的许多对话都是对诸种善德是什么的探询。他认为自己要教育学生求真——“是什么就是什么”，“知识”就是“求真”。在苏格拉底看来，在教学生“求真”的过程中，自己与学生们就会养成一种“求真”的品性。这种品性是一个人对待世界、他人和自己的人生态度和方式。从对外部世界的“求真”转向到对自我的“求真”，正是苏格拉底“认识自我”式教育的真谛。显然，这里的重心在于成为一个真正的自我。在苏格拉底看来，当一个人本着真实的、真正的自我，本着求真的品性去生活和行为时，他的行为才是善的；虚假的自我往往是不善的渊薮。苏格拉底提醒学生经常要注意“看似”(seem to be)与“真是”(to be)、“假相”与“本相”的区别。在这里，知识从来就不是纯理论的，它是自我存在的改变，在于“通过理智的明晰而变得正义和神圣”，是美德。用哲学家怀特海的话说便是：“概念总是穿着情感的外衣。它是一种关涉整个灵魂的知识，总是与爱欲、愿望、渴求和选择相联。”④依此观之，作为一个教师，他/她首要的使命是做一个真实的、真正的教师，他/她的教育教学实践是一个认识自我、形塑自我的过程。
(三)实践智慧：复杂性境遇中的自我平衡
追寻真实的自我存在并照此而生活，“知善”而“致善”的方案在现实中往往存在着诸多的变数。苏格拉底的悲惨遭遇促使后人更好地思考教师及其行为。柏拉图并没有“改弦易辙”，他所要做的是如何更好地完善自己老师的追求和认识，使其落在实处。这使得他将思考的重心和视角放在了教师存在的复杂性境遇上，柏拉图的苏格拉底对话几乎是以真实的生活场景为其背景的。经典的洞穴隐喻与其说为我们指明了教育是什么，毋宁说让我们注意教师行为的复杂性、困境和动态环境。在柏拉图看来，教师需要处理的不是知识的应用，而是一种清醒的自我意识。下降到洞穴实为让教师去感受这种复杂性境遇，并获得清醒的自我认识。这种自我意识包含对社会文化、政治制度和风俗习惯的了解，对学生的了解，对自己所教授的知识本质的了解，对苏格拉底式教师的命运的理解等。在这里，柏拉图为我们诠释了作为一种生活方式的教师的复杂与困难，而非一种职业意义上的教师教学难题。柏拉图让我们看到，作为一个教师的苏格拉底的生活形象：生活和教育行为是统一的、而非割裂的。⑤苏格拉底通过自己的生活为我们展示何谓一个教师，柏拉图对教师的思考是生存论意义上的。正如怀特海所说：“哲学教授的时代毕竟还未到来，它完全不为柏拉图所知。”⑥
在柏拉图思考的基础上，亚里士多德提出了“实践智慧”，更加细致地凸现了教师行为的复杂性境遇和矛盾冲突。他让我们看到，实践不同于理论与制作活动，它是在具体情况中实施的，处理的是变化的、特别的事情，具有非常大的不确定性、模糊性。在这样的实践中，教师至少面临着四种主要困境：
1.目的与手段的困惑。作为教师，他们需要使教育实践为一种好的、幸福的生活服务，着眼于学生更健全的发展。为此，他们需要选择合适的手段和方法。但是，实际上，对手段和方法的太多考虑常常使教师遗忘了目的，手段背离目的、手段僭越目的、手段与目的之间的悖谬是不鲜的事实。教育实践并不是目的——手段——目的的“泰罗模式”的执行。
2.外在目的与内在目的的困惑。教育自身的目的和教育的功利性目的存在着对抗，教师志业与教师职业并不常和睦。安而行之？利而行之？还是勉而行之？教师面临着并不是单线条的抉择。
3.整体与部分的困惑。教育实践是具体的、特殊的行为，教师需要专门性的、特殊的知识和技能。实际上，为了更好地提高行为的效率，教师行为愈来愈专业化、狭窄化。但是，为了更好地实践，对教育的整体性考虑必不可少。这两者之间并不想当然地融洽。“事实上，整体与部分的不睦，正是实践智慧的开端。实践智慧无非就是对整体/部分关系的洞察。”⑦
4.原则与情境的困惑。教师自身本有的善在于对真理、正义和学生美好生活的承诺和担保，这是教师必须坚守的原则。然而，教育实践是在具体情景中进行的，坚守原则会使教师成为保守主义者、教条主义者、甚至绝对主义者。而根据情境而变则容易使他们成为相对主义者、虚无主义者、投机主义者。
教育实践的这些特性与困惑常常会使一个教师不知如何行为才是合宜的。这使他/她迷茫、不安或者采取一种简单的、流行的做法，自我无思，自我异化，偏离教育和教师自身的追求。亚里士多德认为，实践智慧可使人“以正当的方式，在恰当的时间达到正确的目标”⑧，使一个教师在种种关系、困惑、冲突中保持一种合宜的自我平衡，从而逼近教育实践和教师自身之求善、求真的目的。
可以看出，教师实践智慧不仅仅在于教师将自己的行为做好，更在于使教师理解教育实践的复杂本性以及自身存在的真实困境。教师实践智慧不能被理解为一种工具性的能力、机智、精明和审慎，它关涉到教师在多元价值下如何安身立命，如何做一个真正的教师，从而以一种正确的、正当的方式去从事教育实践。教师实践智慧的重心在于教师自我的存在方式，在于教师自我的成长，它的意涵需要从生存论中去阐明。
二、什么是教师实践智慧？
出于教师对自我的生存论考虑，教师实践智慧涉及一个教师自我的本真性存在。在生存论哲学看来，教师实践智慧是寻求教师本真性存在的根本方式。它具体表现为：
(一)教师实践智慧作为教师正确思考自身行为的方式
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出，心灵有五种揭示真理的方式，分别是智慧、知识、实践智慧、技艺和理智(nous)。这些不同的方式所针对的对象或领域不同，所以，在面对不同的对象时，人们必须采用不同的方式。在亚里士多德看来，没有一种对任何领域都适用的方式，而不分青红皂白地把一种方式普遍化、万能化的行为无疑是不明智的。对象自身要求人们以不同的方式对其进行思考，揭示其本真。亚里士多德说：“事实是首要的，是始点”⑨，“相应于不同的认识对象，必然有灵魂的不同部分”⑩。对自身行为的了解是我们做得好的前提条件。教师实践智慧启发教师要努力寻求自身行为的特质，确定自己行为与其他行为的不同。如此，他们才能够采取恰如其分的方式来行为。教师实践智慧促使教师将自身行为确定为一种实践，这种实践以自身为目的，直接指向人类生活的本善和人的自我完善；使教师自身行为回归到实践上来，并按照实践所是的那样去行为。在教师实践智慧的视野中，教师自身行为才是独特的。
教师实践智慧是一种价值理性，指向的是以人的幸福、全面发展和好生活为目的的好的实践。这揭示出，教师行为是对善的谋划，而不仅仅是将事情做完成而已；这种行为除了人的幸福、全面发展和好生活的自身目的为外，并不直接服务于其他功利性、工具性目的。教师实践智慧拒绝技术理性的统治，促使教师思考自己的行为是否服务于真、善、美的教育理想。如此，教师才可能对自身行为有清醒的意识。当教师意识到自己的行为有损于教育自身的理想时，他们就不容易成为“恶”的合谋者、执行者。教师实践智慧使得教师去思考、坚守和实践教育自身的好，并以此作为评判好的教师行为的主导性标准。因此，教师实践智慧使得教师最切近于教育本身，而不是教育之外的东西。一个有实践智慧的教师是那个对教育本身思考最多的教师，而不是那个对教育本身之外的东西考虑最多的教师。
(二)教师实践智慧作为寻求教师本真性自我的方式
诚然，教师实践智慧关注好的教师行为，它同时揭示出好的教师行为源自于好的教师本身。如此，好的教师行为就不仅是一个正确有效的教育活动，更是好的教师自身内在品性的展示。教师实践智慧让我们关注、思考好的教师本身；也让我们在好的教师行为中领悟到好的教师本身。也就是说，教师实践智慧为我们揭示、呈现了好的教师本身。实际上，当亚里士多德说“实践智慧是一种德性而不是一种技艺”(11)、“因此，不做个好人就不可能有实践智慧”(12)时，他就表明实践智慧是对人内在本性、品格的关注和揭示。在教师实践智慧中，教师自身内在品性被突显了。在这里，外在行为和行为者内在自身是统一的。这样的行为者是真实的、真正的好的行为者，而不是看起来的、貌似的好的行为者。因此，教师实践智慧使我们思寻、揭示并实践“真正的、真实的”好的教师。无疑，“真正的”、“真实的”就绝不是某种伦理、规范、习俗性的规定和判准，而是一个本真性的要求。因为，前者常常会用一种人为的、相对的好掩盖真正的、如其所是的好，会混同“貌似”与“真是”之不同。事实上，常常在鲜花与掌声中的教师并非一个真正好的教师。
前面我们知道，亚里士多德认为，实践智慧是灵魂求真的方式，它揭示的是人们实践生活中的真理。按照海德格尔理解，所谓的真理就是存在者的本真性存在，揭示真理就是揭示出存在者的本真性存在。海德格尔认为，由于世界有不同种的存在者及其存在方式，所以就有不同的揭示这些存在者及其存在的方式，实践智慧则是揭示人这种存在者的本真性存在的方式。因此，我们可以说，教师实践智慧寻求一个本己的、真正的、真实的教师的存在方式，揭示教师本真性的存在。教师实践智慧让教师的行为及其教师自身有了“求真”的元素或尺度，让教师努力去辨别自身存在中的真伪，使他们不再将“貌似的”、“虚假的”存在等同于“真正的”、“真实的”存在。这样的教师在生活实践中不会表面一套、背后一套，不会去努力迎合那些虚伪的、形式主义的风俗，不会让自己生活在谎言与伪善之中。海德格尔说：“凭借'phronesis'，实践才有了与‘真实’一致的存在特性。”(13)寻求教师自我存在的真实性，并保持其真实性，而不让自己的实践愈来愈远离这种自我的真实性存在，这是需要教师去担当的一项任务。亚里士多德说，这样的教师是好的教师。因为，“好人同其他人的不同在于在每件事中都能看见‘真’；每件事真地是怎样的，就对他显得是怎样的”(14)。“亚里士多德所谓的实践智慧，它的目标就是揭示出人自身的本真性存在的可能性，从而为此在的行动提供指引。”(15)
(三)教师实践智慧作为一种教师良知
教师实践智慧促使教师去寻求自身的本真性存在，然而，教师在生活实践中却常常遗忘了自己的本真性存在，让自己沉迷于种种非本真的状态之中。这需要教师具有一种教师良知，通过倾听良知的呼声，教师能够从种种流行的、浑浊不清的自我形象中摆脱出来，开始认真考虑自我真正的形象，并且通过这样的考虑，也使得自我真正的形象变得清晰起来。“此在在良知中呼唤自己本身。”(16)“在良知中得以见证此在最本真的存在。”(17)教师实践智慧在生存论意义上是一种教师良知。海德格尔在解释“实践智慧”一词时就指出，实践智慧是一种“周察－洞察”(umsicht－einsicht)，表达的不仅是对行为谨慎、周到的洞察和处理能力，更是对自身的透彻洞察。实践智慧是通过对行动的良好处理来达致对自身的理解，表达的是做事与做人的本然统一。“实践智慧不仅是一种对周围世界的深思熟虑，而且还是一种与自身存在相关的良知。”(18)如果仅仅只是对行为的良好处理，那么它不能触及教师自身存在方式，不能作为揭示教师本真性存在的一种品质。前者被称为一种能力、技艺；后者被称为一种品质、教师良知。海德格尔说：“phronesis(实践智慧)就是运动中的良知(gewissen)。”(19)“‘良知’实际上就是实践智慧。”(20)
在这里，教师良知不能被划归于一种伦理道德的理解。它不是要求教师按照某种教师道德规范或某种关于教师的流行观念去行为，而是对自己所能是的存在与所本己是的存在的筹划。教师良知使教师不断超越自己，决心向一个教师所能是的本己形象逼近。这种教师良知是一种操心，是对真正的好的教师形象的牵挂。“良知公开自身为操心的呼声：呼唤者是此在。……被召唤者是同一个此在，是向其最本己的能在(领先于自己)被唤起的此在。……良知的呼声，即良知本身，在存在论上之所以可能，就在于此在在其存在的根基处是操心。”(21)这个由良知引导的操心首先意味着教师要对自我存在的意义、价值和真实性有所领会，他们要有一种对自我存在的敏感、留心和洞察力。其次，教师要有一种对自我存在的欠缺感，能感受到自我存在的不足、无意义、迷失和有限性，并能为这种感受所忧烦、不安与担当，从而促使他们去探寻自我存在的本真性。这些都意味着教师不能让自己麻木，而要关注自己在教育实践中的情感、情绪体验。最后，教师要有一种对自我进行静默沉思的习惯，这使得他们从嘈杂的、功利性的世界中解脱出来，开启对良知呼声的聆听。海德格尔认为，良知的呼声是“哑的”，从不出声而只做默默呼唤，唯有静默沉思才能对这种呼声做出回应和领会。嘈杂的闲言、流行的观念往往使我们对良知的呼声充耳不闻，或使我们的“听觉”行而不远罢了。
可以看出，同实践智慧一样，教师良知能够使教师去思考自身、体验和洞悉自身，在动态的、欠缺的、复杂的现实教育实践中引导教师指向本真性的能在，以实现教师自身的完善。教师良知是生存论上的教师实践智慧。
三、教师实践智慧意味着什么？
(一)生存论教师实践智慧意味着我们必须更完整地理解教师
生存论教育实践智慧并未像今天对教师行为的考虑一样，只是局限于教育教学之中谈论教师，而是将教育教学放在一个教师的生活境遇中去审视，使一个教师的教育教学和自己对自身生活的思考联系起来。这里，教师的教育教学实践被本体论化和生存论化了。这里并不存在流行的“工作与生活的分离”观念。教师的行为关涉教师的自我存在方式和生活追求，亦体现了这个存在方式和生活追求。这无疑拓展了我们对教师自身及其行为的理解，使得我们不能简单地看待教师，不能将其简化为一个个教书匠或熟练的专业者，而应该将其作为一个追求自我完善和本真性存在的人。这要求我们关注教师的整个生活的诸多方面，理解他们的情绪、生存价值、情感体验、内在焦虑等，并通过综合这诸多方面去理解教师。
生存论认为，人的生活总是在某种生存境遇下的存在，无论如何总要涉及一系列的人、物、时间、地点、目的、方式等多方面的因素，只有善于对生存的境遇进行综合，完整地考虑和筹划，才能做出正确的行为，实现人可能的本真性存在。因此，人的本真性存在要求我们对自身和行为进行完整性、整体性的考虑。海德格尔甚至认为，生存论的重要任务就是把人作为整体看待，把人的完整性、整体性从生存论上探明、澄清。(22)实践智慧便是对自我存在的一种完整性考虑，是对自我存在完整性的操心。就教师实践智慧而言，它为我们揭示了教师存在及其行为的复杂性和困厄，表达了教师对自我存在完整性的诉求。这使得我们必须以一种完整的、总体的视界去理解和审思教师，拒绝仅仅使用种种学科式的、专业化的方式方法进行“肢解性”研究。正如亚里士多德所认为：“有实践智慧的人就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，……而是指对于一种好生活总体上有益。……有实践智慧的人是善于考虑总体的善的人。”(23)
(二)生存论教师实践智慧意味着我们必须本己性地行为
教师实践智慧使我们意识到教师并不是一个合格的、高效的工作者，而是一个不断寻求自我发展、自我完整性存在的个体。这意味着作为教师，我们不能回避“何为一个真正的教师？”“我应该如何去做一个教师”等关乎自我存在的问题。这使得我们必须拒绝盲目地做教师，而应本己性地去行为，使自己的行为成为一种寻求、拷问和理解教师自我完整性存在的实践，使自己的行为反映出自己的精神境界和存在状况。这意味着，对于教师而言，首要的是去思考自我存在的意义。然而实际上，由于教师工作任务的繁重和事务的庞杂，教师常常无暇顾及自我存在的本真性、完整性问题。他们感受不到寻求自我本真性存在的重要性，感受不到作为一种生活方式的教师的意义。加之，这样的思考常常需要超越自己已有的思维方式和思维视角，所涉及的因素不仅多，而且不确定，这就使得对教师的生存论理解和探寻往往令教师头疼、不安、无奈和无力。为了避免这种生存论的不安、担忧，教师会将自我认同锁定在一些具体的制度性规定、要求、惯例上，成为许多具体化指标的完成者、体现者、执行者。这使得教师生存越来越制度化、规则化、规训化，崇尚努力主义、教学的功利性价值而依赖于不断地测验，教育教学变成了繁重的重复性事务，他们的生活失去了应有的魅力、活力和热情。这是一种普遍的“教师燃尽”(burn out)现象。“学校生活越来越充塞规则主义与惯例主义，教师的职业生涯越来越渗透黯然失色的无力感和无动于衷；愈是飘荡着虚无主义和愤世嫉俗。”(24)于是，为了让教师保持工作的高效，常用的做法就是“给教师加薪”、“给教师考核”等，但这样的做法常常并不能尽人意，倦怠的乌云依然笼罩在教师的头顶。教师对教育、教师的自我理解并未得到改善，而正是由于缺乏这样的不断理解，教师的行为能力也很难获得一种有效的突破和提升。本己性地行为首先意味着教师要有自我体验、自我理解地去行为。
其次，本己性地行为意味着我们必须按照教师、教育行为自身的要求去行为，其他的对教师和教育行为的要求也必须以不违背、不背离这个本己性的要求为前提。这使得我们不再仅从外部来寻求自我认同的依据，不再通过寻求教师及其行为的外在结果、报酬来确定自己的教师热情，而是挖掘教师及其行为的内在认同，在行动中遵循这样的认同。显然，这样的行为在今天的教育环境中非常困难，但却能够给教师带来教育行为自身特有的、持久的快乐，使我们能够产生对教育和教师本身真正的热爱，从而主动地、乐意地去提高自己的教育教学水平。
(三)教师实践智慧意味着教师必须作为一种批判性的力量
教师实践智慧揭示了教师存在的异化现象和沉沦状态，让我们意识到：教师常常会在自己的实践中遗忘、逃避、迷失自我，按照流行的、常人性的教师观去规划自己，使自己的生活表现为现成规定的世界，表现为任务和功绩完成的舞台，表现为操劳和汗水的舞台。这种世界和舞台对我们具有非常大的诱惑，能够给我们提供安全和优越感，使我们在成绩和操劳中享用行为的快乐。海德格尔说：“沉沦在世是起引诱作用和安定作用，同时也就是异化着的。”(25)生存论教师实践智慧促使教师寻求自我存在的本真性，这意味着教师必须超越这种存在，从这种存在状态中解放出来，使自己的生活表现为对自我存在的本真性的关心。自我本真性存在不是迎合、符合、肯定意义上的，而是“反思、质疑、否定”意义上的，用生存论的话说就是“去蔽”。它表明我们的本真性存在常常被诸多的表面现象所遮蔽，它对于我们而言常常是晦暗不明的。这意味着教师必须作为一种批判性的力量，通过自己的不断反思、洞察、揭示、判断以赢得对自我存在的澄明性理解。
教师实践智慧不是要求教师按照现状要求去拼命工作，而是让教师用心去发现教师自我存在的本真性，操心自己，完整地理解教师，从而使自己趋近一个真正的教师。教师实践智慧是教师求真的方式。而为了求真，这就需要我们对各种流行的观念进行批判性思考。“真”这一词在希腊语中为"aletheia"，由前缀"a"与后缀"lethe"组成。其中前者义为否定、反对，后者表示遗忘、欺骗。因此“真”原初之义为反对遗忘、反对欺骗，同时指明人们非常容易产生遗忘、遭到欺骗。“真”是一个“否定意义上的真”，“真”中包含着否定。这无疑表明，批判性的思维与判断才能使教师趋近于真实、真正，教师必须成为一种批判性的力量、一种斗争性力量。这一点我们可以在作为一个教师的苏格拉底身上得到见证。苏格拉底的教育实践关注自我、认识自我，寻求自我存在的真实性、完整性，这种教育恰恰表现为对诸多常见的观念的理性批判、反思和明辨。
教师作为一种批判性力量，这样，他们就会认真对待自己的存在状态，思考而不是逃避自己的存在状况，从而才会在自己的教育教学中抵制无知，避免盲目服从，反思自己的教育教学是否出于教育教学自身之“真”；拒绝空谈，寻求一个真正的教师与伪君子之间的区别，让自己做真实的、有真诚动机的教师。
教师发展需要关注教师自身、关注他们对自我存在的体验和理解，提升他们对自我及其实践的反省力和理解力，改善自我存在的异化状态。离此，教师发展是不足的，值得怀疑的。
注释：
①(24)佐藤学：《课程与教师》，教育科学出版社2004年版，第372、268页。
②参见曹永国：《为什么要教师实践智慧—— 一个始源性的探索》，《教育理论与实践》待刊发。
③转引自杨帆：《主人、仆人，抑或精神之师——〈教师的哲学〉导言》，《北京大学教育评论》2011年第2期。
④⑥参见皮埃尔·阿多：《古代哲学的智慧》，上海译文出版社2012年版，第71页。
⑤曹永国：《不要说，生活……一个像似教育研究者的渴慕》，《湖南师范大学教育科学学报》2008年第1期；曹永国：《无知者的美德——评教师教育的一个偏见》，《教师教育研究》2007年第5期。
⑦(13)(18)韩潮：《海德格尔与伦理学问题》，同济大学出版社2007年版，第64-65、93、101-102页。
⑧⑨⑩(11)(12)(14)(23)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第182、21、166、173、188、71、172-173页。
(15)朱清华：《海德格尔对亚里士多德实践智慧的存在论诠释》，《现代哲学》2009年第6期。
(16)(17)(21)(22)(25)海德格尔：《存在与时间》，生活·读书·新知三联书店2006年版，第315、337、318、280-282、206页。
(19)海德格尔：《柏拉图：智者》，转引自韩潮《海德格尔与伦理学问题》，同济大学出版社2007年版，第124页。
(20)丁立群：《实践哲学：传统与超越》，北京师范大学出版社2012年版，第34页。