美国“标准驱动教育改革”：理念与内涵，本文主要内容关键词为：教育改革论文,美国论文,内涵论文,理念论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
标准驱动的教育改革(Standards-driven education reform)，又称标准本位的教育改革(Standards-based education reform，又译为基于标准的教育改革），或标准本位的运动（Standards-based movement，又译为标准运动或基于标准的运动）。这是为解决美国公立中小学学生学业成绩差等问题而在80年代末、90年代初在全国层面上开展的一项教育改革运动。无论是美国当前的市场驱动教育改革(market-driven education reform)还是全校改革均发生在标准驱动教育改革的大背景下。那么，什么是标准驱动的教育改革，为什么提倡标准驱动的教育改革呢？
一、标准驱动教育改革的内涵
关于“标准驱动教育改革”的内涵，在实践者中有相当不同的理解。笔者根据收集到的有关材料，把学者们的理解大致区分为四类。
第一类，强调以学术标准为基础。例如，约翰·F·杰宁斯(Jennings,John F.,1998，6)[1]指出，“在80年代末，开始了一场运动，其明确陈述的目的是，帮助教师清楚要教的内容，帮助学生清楚期望他们学习的内容……这场重要的改革一般被贴上‘基于标准’改革的标签，它意味着，首先对学生要知道什么和能够做什么（即标准）达成协议。根据掌握这些内容的情况决定学生的升级和毕业”。
爱德华·D·罗伯(Roeber,Edward D,1999,152-153)[2]的界定是，“短语‘基于标准的改革’指学校、学区或州层面上的教育改革，这种改革以学校、学区或州所制订的学术标准为基础。基于标准的改革把学生知识和技能标准用做组织教育者和其他人教学活动的基础，这些教学活动的目的是帮助学生实现这些标准。以这些标准为基础的改革意味着改变教育者的行为，以提高学生在内容标准上的成绩”。令人疑惑的是“标准”的含义，杰宁斯意指“对学生知道什么和能够做什么的共识”，罗伯把“标准”等同于“学术标准”即“知识和技能标准”，又提出了一个“内容标准”，到底“标准”是何意？
第二类，强调标准驱动教育改革的三个核心构成内容。例如，罗伯特·B·施瓦茨和马里安·A·罗宾逊(Schwartz,Robert B.and Robinson,Marian A,2000,173)[3]指出，“美国终于有了一项全国性教育战略。这项战略被称之为基于标准的改革。的确各州已开发了或正在开发新的学术标准，这些标准具体陈述了对处于关键年级的学生期望他们在核心学术科目方面知道什么、能够做什么；评价、测量完成这些标准的情况和绩效责任体系，也在最低限度上提供了关于学校和学区表现的年度公开报告。……各州已对这一战略核心要素达成了共识……”。
威科特·诺立特和玛格丽特·J·迈克劳林(Nolet,Victor and Margaret J.Mclaughlin,2000,2-3)[4]认为，“基于标准的教育改革是针对数年来美国公立和私立部门对美国学校表现的日益不满而提出的一项政策。基于标准改革的重要要素是：(a)高水平的内容标准；(b)使用的评价旨在测量学校帮助学生满足这些标准的程度；(c)强调让教育者和学生对学生成绩(achievement)负责”。
这里面，对标准的使用更是混乱。施瓦茨等人把“标准”等同于“学术标准”，其含义是“具体陈述对处于关键年级的学生期望他们在核心学术科目方面知道什么、能够做什么”；诺立特等人则把“标准”等同于“高水平的内容标准”。
第三类，强调标准驱动教育改革三个以上的构成内容。如，《教育领导》杂志的主编朗·布兰德特(Brandt,Ron,2003,17)[5]是这样理解基于标准的教育意义的，“(1)要教授的和学习的内容的标准化。在过去的10年，无数的州和全国组织界定了他们所认为的学生应该知道什么和能够做什么，几乎所有的州都采纳了这种“内容标准”。最好的标准传达了我们的好的教与学的专业愿景；(2)明确地关注期望学生要学习的内容的教学。在基于标准的课堂，教师和学生都理解期望是什么，教学策略对于正在教授的标准来说是适当的，评价内容（在教学之前已决定）关注标准是否已经被满足；(3)对所有学生在可接受的水平学习规定的内容的期望。20多年的研究和思考已经得出这样的结论，如果教师相信那些所谓难教的学生，展示自己的信念并运用基于研究的实践方法，那么这些学生就能够取得成绩；(4)意在评价内容标准的考试。如果没有外部测量，相对来说，标准就会被认为是无意义的。几乎所有的州都有这样一种评价，其目的在于对学习标准的程度做出客观的评价；(5)基于考试分数的绩效责任内容。现在，州和全国的政策提供了旨在确保更加统一的成绩的激励和干预”。由此可见，布兰德特不仅强调内容标准、评价和绩效责任三要素，还强调基于标准的教学和面向所有学生。布兰德特把“标准”等同于“内容标准”，意指“学生应该知道什么和能够做什么”。
第四类，强调标准驱动教育改革的系统性。宾夕法尼亚大学教育政策研究协会的高级研究会员戴安妮·马歇尔、斯坦福大学的教育和商业管理教授麦卡尔·柯斯特和教育政策研究协会的顾问玛格丽特·赫佩(Massell,Diane,Kirst,Miehael,Hoppe,Margaret,1997,1-2)[6]在《坚持与变革：州的基于标准的改革》一文中，探讨了发生在一些州的标准驱动教育改革的特例，他们称之为“基于标准的系统的改革”。这一改革包括：“(1)建立富有挑战性的学术标准，即关于学生应该知道什么和能够做什么的标准；(2)把政策，如考试、教师认证和专业发展、绩效责任计划等与标准统一起来；(3)重建管理系统以公开地把有关责任下放给学校和学区，这些责任即制订具体的教学方法以满足有关标准，这些标准是州要它们负责的。”该协会的另一成员玛格丽特·高尔茨(Goertz,Margaret,E,1999,1)[7]在《实施基于标准的改革：州政策面临的挑战》一文中也指出，“这一策略有三个重要的构成内容：(1)统一的愿景与目标”，它们为整个系统的教育改革提供了一致的指导；(2)一个统一的州政策指导体系，该体系能够促进富有挑战性的学习结果。这包括协调影响教与学的关键的州政策：课程、课程材料、职前和在职教师培训、评价；(3)重建的管理系统，该系统界定了教育系统各级部门的责任，以促进课堂采纳新的内容和教学法”。
马克·圣约翰和哈诺德·普拉特(St.John,Mark,Pratt,Harold,1997)[8]指出，“术语‘基于标准的改革’指一种改进教育的方法。就其最一般的形式而言，这种方法涉及到：(1)建立富有挑战性的学术标准，指出所有学生应该知道什么和能够做什么；(2)使政策如考试、教师认证、专业发展和责任与这些标准相一致；(3)设计并支持某些实施一致性政策的计划；(4)建立或改进系统的基础结构(infrastructure)的能力以开发满足这些标准的具体的教学实践”。从以上可以看出，马歇尔等人和圣约翰等人均把“标准”等同于“学术标准”，指“关于学生应该知道什么和能够做什么的标准”。
要在不同学者界定的基础上概括出标准驱动教育改革的一般内涵，首先必须对“标准”术语的使用和指称加以统一和明确。本文把标准通称为“学术标准”，包括“内容标准”、“表现标准”和“学习机会标准”，内容标准界定了教什么和学什么，清楚、具体地陈述了应该教给学生的技能与知识；表现标准界定掌握程度或成就水平，描述了学得如何；学习机会标准或学校实施标准，界定计划、师资以及学校、学区和州所提供的其它资源的使用，以使学生能够满足富有挑战性的内容和表现标准。这三类标准相互联系。没有表现标准的内容标准是无意义的。没有学习机会标准，无法保证内容和表现标准的实现，没有内容和表现标准无法客观决定资源是否得到充分分配。
综合上述各位学者对标准驱动教育改革的界定，笔者认为，标准驱动教育改革是一种旨在提高美国所有学生学业成绩的全国性策略，受到联邦和州政策的强力推动。这一策略的核心特征是制订面向所有学生的高水平的学术标准，为了保证这些标准得到实施，使教育系统的某些环节或所有环节的政策（如课程、教师专业发展、评价、责任等)与这些标准相一致。根据标准驱动教育改革发生的层次，可以把标准驱动的教育改革分为全国层面的改革、州层面的改革、学区层面和学校层面的改革。由于笔者强调标准驱动教育改革是一种全国性策略，所以，把联邦层面的标准驱动教育改革政策的出现作为该改革正式开始的标志，其他层面的改革均是在其推动之下进行的，因而，联邦标准驱动教育改革政策出现之前的其他相似的改革统统被视做标准驱动教育改革的序曲。
二、标准驱动教育改革的理念
由标准驱动教育改革的内涵可知，其有两个核心特征，一是强调要制定面向所有学生的严格的学术标准；二是为了保证标准得到落实，强调不同政策之间的协调性。这在美国以往的基础教育改革历史上还是第一次。那么，美国为什么会提出这样一项改革策略？支持这项策略的理论基础是什么呢？笔者试从标准驱动教育改革要解决的问题以及对问题的理解这一角度来切入这一关键问题。
任何一种改革策略均是一种解决问题的策略，即为解决现实或未来出现的某些问题而提出的一种对策。标准驱动的教育改革也不例外，它要解决的问题是美国公立教育长期以来存在的质量低下问题。关于这些问题，1983年全国教育优异委员会那份著名的报告《国家在危急中：教育改革势在必行》（简称《危急》）有明确的确认。该报告详细列出了教育危急的标志，主要是：与其他国家学生相比，美国学生学习成绩令人沮丧；与以前的标准化测验、学术性向测验中的学生成绩相比，学生的成绩实际上在下降；美国学生对阅读、写作、拼写和计算等基本技能的掌握差等。总之，美国公立教育学生成绩“平庸”，教育质量低下。这些“教育危急”问题导致“我们国家正处于危急之中。我们在商业、工业、科学和技术创新方面的领先地位受到挑战……”等（全国教育优异委员会，588）。为什么这么说呢？因为当今世界各国的竞争主要是“知识、学问、信息和熟练人才”的竞争，美国平庸的教育成绩必将影响其在国际上的综合竞争力，影响其世界霸主和领先地位。
关于教育危急产生的原因，委员会认为“在很大程度上是教育过程本身在其进行中存在着令人忧虑的缺陷而造成的” （全国教育优异委员会，600）。具体而言，课程内容浅显、分散，对学生的期望低且管理松，花在课业上的时间少且利用率低，关键领域的合格教师奇缺等。教育要走出“危急”，走向“优异”，委员会建议从以下五个方面着手，即：“(1)加强州和地方中学的毕业要求；起码应规定所有要得到文凭的学生在中学的四年中要修一定年限的英语、数学、自然科学、社会科学、计算机科学；(2)学校、学院和大学对学业成绩和学生操行采取更严格和可测量的标准，提出更高的期望；四年制学院和大学提高它们的录取要求；(3)把更多的时间用于学习新的基础训练；(4)改进师资培养和培训计划；(5)提供领导和财政资助”（全国教育优异委员会，606-613）。
这份报告犹如一枚重型炸弹，惊醒了美国人对公立教育“危急”的强烈关注，自此以来，寻求对处于“危急”中的公立学校教育进行改革的工作就一直持续不断。然而，对如何改革人们则充满了冲突和争论，至今没有一条被普遍接受的改革之路。罗伯特·G·欧文斯(2001,488)曾把1983年以来的学校改革策略粗略地分为三类。一类是市场本位的学校改革，又称市场驱动的教育改革，一类是标准驱动的教育改革，一类是全校改革。不管何种改革策略，其出发点均是解决优异委员会在《危急》报告中所确认的“教育危急”问题。之所以形成不同策略，是因为他们的提倡者对“危急”问题病因的诊断不同，故所开的药方也不同。
标准驱动教育改革的提倡者们从国际比较中、从先前教育改革实践的经验教训中得到启发，把“教育危急”问题的病因归结为缺乏严格的学术标准和协调性的政策。在20世纪70、80年代，美国的不同团体和个人进行过多次美国与其他国家的中小学学生学业成绩的比较，除了发现美国学生的成绩不如人外，他们还对导致这种状况的原因进行了分析。原因当然是方方面面的，其中最重要的是，大多数国家都有外部规定的严格的学业内容要求，而美国没有，美国的学生和教师不知道对他们的期望是什么。
在有关原因的分析文献中，《危急》报告做了相对全面的概括并且提出了改进的建议。的确，这得到了一些州的认同和采纳，例如，曾任卡耐基教学促进基金会主席的欧内斯特·L·博耶认为(2002,46)，《危急》报告发表之后的第一场教育改革，完全以该报告为蓝图。这场运动的领导人是一些州的州长，“他们接受了该报告的结论，即惟有增强现有的教育制度才有可能取得优异的教育业绩，也只能从教育体制内部寻找教育革新的主导力量，因此，要求更多的基础教育、更多的家庭作业、更加优秀的教师，更加严格的毕业要求以及更多的资助等”。然而，到了“80年代末，总的印象是学校改进不大”(Jennings,John F.,1998,3)。所以，标准驱动教育改革的提倡者并不完全接受教育优异委员会所诊断的病因和所开的药方。而认为这些改革“过于关注输入”、过于“缩手缩脚”，没有使美国的中小学教育取得实质性的、可测量的提高(Jennings,John,F.,1998,12-13)。他们指出，要求学生提高学业成绩而不明确告诉他们学什么、怎样才算是学好了是可笑的。
他们也指出，让学生明白对他们的期望，这仅是起点。如果其他环节，如评价、教材、教师专业发展、责任制等还象过去那样，教育质量依然无法提高。如美国教育署的副部长马什·史密斯和纽约缄市学校系统的前长官雷蒙·科丁内斯均指出，“对大多数美国学校而言，考试是由一个卖主生产的，教科书是由另外一个卖主生产的，而教师却是由不了解具体课程的人培训的，这种状况必须改变，否则教育质量难以提高。”(Jennings,JohnF.,1998,5)。在这方面，有成功的经验可循。如在1983年当选为加利福尼亚州教育主管的比尔·霍尼格(Bill Honig)所进行的教育改革，就从对要教的内容达成协议开始，然后研制与这些内容相一致的教材、考试等，“他所创立的系统改革模式影响到了布什和克林顿政府以及其他州的决策者”(Raviteh,Diane,1995,133)。加利福尼亚的经验告诉人们，要取得成功，三个广泛的要求是必不可少的，(1)明确的内容标准，即对期望学生学什么和做什么的连贯性描述；(2)改革考试、专业发展、教材、技术及教育系统的所有其他环节；(3)长期致力于建设对各个学校改革议程的支持。
从那些支持标准驱动教育改革的观点中，我们可以概括出三个关键论断，这些论断即支撑标准驱动教育改革的理论基础：(1)学生所接受到的教学没有给学生提供足够的挑战，这导致了许多学生成就水平较低。通过给学生制订更加严格的标准，学生成绩的总水平将提高。换句话说就是，通过改变学生学习的内容可以提高学生的学业成绩；(2)学生之间的教育成绩不平等现象之所以顽固存在，是因为过去的改革总是关注提供平等的资源，而不是缩小成绩差距所需要的资源。通过制订面向所有学生的较高的标准，通过关注所有学生实际的成绩，传统上在学习表现差的学生将达到更高的成绩水平(Roeber,Edward D.,1999,153-154)；(3)过去的教育改革之所以没能有效地改进公立教育的质量，是因为没能改变教育系统的各个环节之间缺乏协调的弊端，通过制订学术标准，可以使各个环节统一起来。总之，只要建立了面向所有学生的严格的学术标准，并确立与标准相一致的课程、评价、责任、专业发展等政策，教师就会教授这些标准，从而提高所有学生的学业成绩。在这些观点的背后，还蕴藏着这样一些被标准驱动教育改革的提倡者们认为是勿庸置疑的观点(McDonnell,Lorraine M.,Mclaughlin,Margaret J.,Morison,Patricia,1997,33-44：(1)存在着适用于所有学生的标准；(2)能够清楚地界定内容和表现标准；(3)学生的表现能够被有效地、可信的测量；(4)在各个学校和班级能够实施与标准相一致的教学。这些观点能否成立决定着标准驱动教育改革的成败。目前还无法证明。