试论大学德育中互动的实质与意义，本文主要内容关键词为：互动论文,德育论文,试论论文,实质论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1000 —9639（2001）04—0120—06
江泽民总书记向全党和全国人民郑重提出以德治国的方略，这在客观上突出了学校德育的地位，同时也为学校德育提出了更高更严的要求，赋予学校德育以更加神圣的使命。而大学作为直接为社会培养和提供人才的摇篮，其德育的地位和使命无疑地尤其突出。可以说，大学德育如何提高实效，推进素质教育，切实落实好新形势下德育的任务不仅是关系到我们教育的成败，更是关系到我们国家事业的兴衰。
一、德育实效低的根本原因
近年来，大学德育不断推行改革、力图克服传统德育模式的影响，取得了不小的成效。但是，在整体上，我们不得不承认大学德育实效低，这是一个不争的事实。在反映这事实的种种现象中，我们不难发现两张皮现象（即知行脱节）是值得关注的核心，那么，造成两张皮现象的根源何在呢？我们从传统德育模式入手来分析其根源，归结出传统德育主要存在着3种倾向：
其一，德育客体与学生道德实际相隔离。教育者不是从受教育者实际出发（包括内在道德意识结构、外在生活世界）引导学生内化从而接受德育客体，而是从某种抽象的社会整体高度出发将德育客体设定为绝对高尚的结论从而向受教育者强制灌输。结果，当德育客体以某种道德文本（理论体系、教科书、德育教学计划等）形式经教育者灌输出现在学生认知领域时，学生就很难从自身内在结构和需要中找到与这道德客体相一致的契合点。于是便无法深化为信念，并外化为行为。于是便有了游离现象，即言一套而行另一套。
其二，德育活动与生活世界相隔离。导致这种游离现象的原因之一可归结为学校德育常在自觉不自觉中营建一种纯之又纯的校园情境，由此而滋生出一种学校德育与社会生活、现实生活相隔离的孤立主义倾向。这首先就表现为不注重道德实践，唯书唯上不唯实，或虽有所谓实践课也因缺乏内在生活感与现实感而流于形式。再来就是有意识地回避现实问题，比如社会热点、争议焦点，从而缺乏问题意识，学生只得在一种预设情景中去认知、判断。在这种实质上虚假不真实的环境中，如何能培养适合现实需要的品德呢？
其三，教育者与受教育者相隔离。毕竟，德育是有组织有计划实施的教育实践活动。任何社会实践活动既包括人与物的因素互动，又包括人与人的因素互动，从而推动实践的现实展开。然而，长期以来，在德育实践中，学生被视作客体。教育者与受教育者的关系仅仅是主体与客体的关系，根本就没有建立起长期的实践主体关系。结果，德育成了教育者对受教育者居高临下的阵地，造成了你讲我听，我行我素的局面。
诚然，整个德育应该是德育主体、德育客体、德育环境交互作用的有机系统。而我们的德育之种种隔离倾向，却在破坏着这一系统的内在有机性。可以说，德育内在要素之间缺乏互动是我们所面临的德育的基本现状，也是造成德育实效低，知行脱节的根本原因。大学是我们通过学校教育培养一代新人的最后最关键的一站，这就显示出探讨大学德育问题，思考解决问题的途径至关重要，迫在眉睫。
二、德育中互动的实质
德育中的互动，根源于人的社会关系本质并体现着德育活动的本质。
人的本质是社会关系的总和，而社会关系本质上是主体人的互动，这是马克思主义的科学论断。马克思指出：“社会——不管是其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”（注：《马克思恩格斯选集》第四卷，第320页。）。因为作为生活实践主体的人， 其本质力量在对象化展开的过程中不仅体现在对象物上，而且也体现在对象人身上，他以他的需要、愿望与意志来影响他人，同时也接受他人的影响而修改和矫正自己的需要、愿望、意志和行为。这是生活实践得以延续下去并取得成功的前提。他的影响通过交往施加于他人，他是主体；同时，接受他人的影响，他是客体。所以，社会关系就是人与人之间的相互影响、相互制约及相互作用。正是人的这种相互影响、相互制约和相互作用，提供了教育产生的社会和历史的前提。“人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”（注：叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社1991年版，第32页。）。现代教育理论将教学理解为教师与学生之间的相互作用的活动过程。他们共同构成教学活动的两端，相互建构起交互作用的共同体，“教育活动就其本质来说是教师主体性与学生主体性的互动，教育活动的成效如何取决于两者主体性互动中的有效性和最优化”（注：顾建军：《浅析教育的双主体性特征》，《教育科学》2000年第1期。）。
德育活动的本质由其特有的基本矛盾所决定。德育过程的基本矛盾是社会的思想道德要求与学生现有思想道德水平的矛盾。这一基本矛盾贯穿于德育过程的始终，是德育过程的存在方式。德育过程的基本矛盾决定了德育的本质。德育的本质，就是教育者用社会所要求的思想道德观念与规范通过一定的活动和交往去影响受教育者，使之在活动与交往中接受教育者影响，从而逐渐形成社会所要求的思想品德。而德育过程实际上就是教育者、受教育者、德育客体等因素相互作用过程，所以，在德育过程中，基本矛盾又具体体现为德育过程中多个方面的矛盾，我们通过对其内在的多方面矛盾的展开和解决从而达到对基本矛盾的解决，以不断实现着德育中的互动。具体说来：
其一，教育者与受教育者的矛盾。教育者是德育活动的组织者、领导者，是一定社会责成他来完成德育目标的，而教育者的活动是直接指向受教育者的。德育活动是否进展顺利，是否有成效，首先取决于作为主体的教育者和受教育者相互间的沟通与交流。一方面，教育者必须全面了解受教育者，了解受教育者现有的思想状况，了解直接影响受教育者品德形成的内外因素。通过了解学生、掌握信息以进行方法决策，科学制定德育计划，有的放矢从而减少德育工作的盲目性。另一方面，受教育者也通过沟通从中了解教育者的教育风格、知识背景、情性操守等，了解教育者实施德育的期望值，进而产生一定的态度取向。这种态度取向，就决定他参与德育活动是消极或是积极，是配合或是抵制？于是，教育者与受教育者之间的这种信息沟通直接为德育活动打下基础。
同时，德育过程不是单向传递思想道德规范的过程，而是教育者与受教育者思想、情感交流的双向活动过程。“教育者与受教育者二者关系主要是师生之间的关系，对德育成效具有决定性意义”（注：胡守棻主编：《德育原理》（修订版），北京师范大学出版社1989年版，第34页。），师生关系本身就是一种德育意义上的互动，“经验告诉我们，学生无时无刻不在留意教师的每一句话，并把他所讲的话和他的行为举止进行着对比，在教师的名词后面学生时刻盯着一个活生生的榜样”（注：苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，教育科学出版社1980 年版， 第215页。）。师生一旦进入生活领域，他们都是生活实践者， 而当他们以平等身份相处时，教师的人格显示出生活的意义，与学生内在的人格需要往往相一致。这样，便会产生一种课堂上无法达到的效果。德育活动中，教师充分尊重学生的个性，以平等的态度对待学生，使每一个学生都感到自己的个性受到尊重，感到教师从内心关怀着他，进而激发学生的认知、情感、意志。这就有利于德育目标与任务的完成。
其二，德育主体与德育客体的矛盾。德育客体是主体共同指向的对象，即一定的社会思想道德观念和规范。由于在主体中存在教育者与受教育者的差异，德育主体与德育客体的矛盾就因此表现为几个方面：
第一，教育者与德育客体的矛盾。教育者不是板起面孔说教的道学先生，他既以教师身份从社会需要出发诠释和理解德育客体；又以道德实践主体身份基于内在道德意识结构，从其内在的道德认知和情感体验出发对德育客体进行诠释与理解，从而形成教育者特有的道德视域，所谓“我注六经，六经注我”。因此，教育者与德育客体互动要求教育者必须做到：（1 ）他必须是内在地吸收德育客体并且建构起一种信仰。因为教育者的信仰是受教育者信仰的前提。（2 ）必须处理好德育客体相关载体——即文本文字化、语言化、艺术化形式，建构起受教育者易于接受的载体，使得德育客体获得一种新的形式与表达方式。
第二，受教育者与德育客体的矛盾。受教育者不单以学生身份出现，而且还以生活中的主体身份出现。因此，受教育者不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地抛在校门外，怀着纯之又纯的学习愿望来到学校。当他接触德育客体时，便会从其内在道德需要出发，基于已有的道德意识结构和道德生活经验，有选择地诠释与理解德育客体，从而形成特有的受教育者的道德视域。这时，互动的结果主要呈3 种情形：一是由于发现德育客体与自身意识结构或内在需要相契合便产生一种强烈的动机——或者内化为信念，或者外化为行为。二是由于发现德育客体与自身意识结构或内在需要完全不一致，则产生一种抵制倾向——要么对它错误理解甚至歪曲，要么强化与之相反的另一种观念客体。三是发现德育客体与自我意识结构处于一种并行不交的边际状态，则产生出事不关己的冷漠心理与情绪。
第三，教育者道德视域与受教育者道德视域的矛盾。教育者与受教育者两主体所形成的道德视域必然会表现出差异、对立与冲突，而这不应被视为不可接受的现象。实际上，教育者与受教育者对同一德育客体看法不一致，甚至情感相冲突是很正常的现象。这是德育过程中，两主体间观念、情感的对峙甚至交锋。交锋而碰出火花，这是绚丽的火花，是德性创造的火花。它不是死水一潭、一个声音说话的注入式德育，而是充满激情，充满活力的互动德育的精彩篇章。好比是一出话剧，这就是剧情的高潮，他们各自出场，并表现自己。此间基于相同的目标，解难析疑，达到和谐融通，视域融合，创造出新的德育文本。真正的德育大师，不是要受教育者非常驯服地听从，而是善于在激烈的冲突中解决矛盾，表现出超人的教育艺术。因为从德育特点来看，理想追求、道德信念等意识主要是通过思想的交流、对话乃至碰撞和反思形成的，而不可能通过单向灌输所产生的。
其三，认知与行为的矛盾。道德视域的融合在某种意义上只是解决认知层面的问题。而德育客体内化，还有待于进入实践层面并在实践层面获得确证和升华。这样，认知与行为这一矛盾的解决才意味着德育基本矛盾的解决。解决这一矛盾，直接看来有赖于受教育者自身道德意识结构的改变，即将认知因素内化为情感因素，进一步稳定化为意志并产生强大的动力，从而使德育客体逐渐成为主体的意识，个体道德结构增加了新质。然而，这一系列转化并非受教育者在孤立环境中完成的。个体道德的生成，还依赖于社会和教育者提供良好的外部条件。这就需要教育者与受教育者的互动，教育者通过创设各种德育情景，以情相激、以景相衬，并言传身教以推动其情感内化、意志强化、行为外化，而且时刻注意受教育者的内化与外化过程，并建立起信息输入与反馈机制，对受教育者的不稳定、退步、进步等情况进行相应的鼓励、鞭策、奖励以达到控制与调节的效果。同时，在此过程中受教育者也相应地从教育者那里获得某种信号指南并反馈到自身，产生自我调控：或因鼓励而坚定信念，或因奖励而产生更高的期望值和新动机，或因鞭策而扭转方向……。如此循环往复，以达到知行合一。这就是教育者与受教育者情感相激、意志相励、行为相促的互动过程。
概而言之，事物运动发展变化的本质就是其内在的矛盾运动，德育过程的展开就是德育内在的矛盾运动。而德育内在的矛盾运动即是德育系统要素：教育者、受教育者、德育客体相互影响相互作用的过程。所以我们说德育中的互动就是德育系统诸要素间的对立统一。因此，德育中的互动，就是发生在德育过程中，德育主体为着实现德育目标而展开理解、沟通、协调以解决其内在矛盾的活动过程。
三、互动在德育中的意义
互动的实质决定了互动的根本意义就在于对传统德育模式的超越。而上述传统德育的3种隔离倾向从根本上表现了传统德育模式的3个基本特征：灌输方法、脱离生活、单一主体。因此，互动的意义也就是对这3个方面的超越：
其一，互动是教育者与受教育者主体性的体现和统一，从而使德育主体性具有了完整的意义。
何谓真正的互动关系？这是人们反思传统德育必须澄清的问题。通过前面的分析，可以看出德育互动关系的真正含义在于体现着德育系统诸要素间辩证统一的完整联系。而这种完整联系的真正实现，还有赖于教育者和受教育者各自主体性中对立统一的实现。即要看到他们各自主体性就是一个对立统一的矛盾体。
即从教育者而言，表现为主导性与辅助性的统一。教育者的主导性除了反映他是教育活动的设计者、组织者外，还主要表现为在活动过程中，一方面，教育者采用一定的教育手段对受教育者进行一定的讲授；另一方面，教育者还根据受教育者的情境、状态、结果和存在问题进行矫正、引导与控制。教育者的辅助性是我们反思传统德育的必然结论，也是现代教育的重要观点。人本主义心理学家罗杰斯提出以学生为中心的教学原则。这一原则强调学生具有学习的潜能，并具备自我实现的学习动机。因此，在教育活动中教师的主要工作不是教学生怎样学，而是提供某种特定的环境和手段，帮助学生并由学生自己决定怎样学；在教育过程中，教师只是顾问而非指导者和操纵者。思想品德形成的过程更加复杂，道德不是教会的，只能在社会行为中积习。教师只是开个头而已，“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越多地成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”（注：UNESCO：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第108 页。）所以教育者的辅助性在于启发并实现受教育者的主体性，这恰恰就是教师主体性的真正体现。而对受教育者而言，其主体性则表现为接受性与创造性的统一。接受，其本义是非原生的，不具有本源意义。接受性表明了受教育者始终是接受教育的主体，他必须依赖于教育者的正确引导与影响。即是说，受教育者一定思想品德的产生形成必须置于一定的德育环境中，无论我们怎样看其主体性，这是德育赖以展开的前提。而在另一方面，受教育者参与德育在本质上是自我的完善和发展，是自我对人格的创造，是自我的创造。受教育者以积极的主体性姿态吸取德育信息，实现再次转化并同时建构起新的师生关系。社会思想道德观念与规范由于受教育者内化生成为新的品质，从而也获得了更丰富的内涵和新质。所以，受教育者不仅是在创造自我，也在创造文化。
故而，教育者的主导性与辅助性及受教育者的接受性与创造性对立统一，共同建构起德育过程互动联系的基础，而在这基础上的德育系统诸要素间所实现的辩证对立统一，使得教育者与受教育者的主体性得以真正的发挥与实现。
其二，互动建构起学校德育通向社会生活的桥梁，从而具有生活与实践意义。
传统德育实效低的重要原因不仅在于割裂对社会生活的联结，而且在于它不能很好地向社会生活过渡。互动的德育实现了德育与生活的联系，从而使德育获得了完整的内涵。传统德育的“主体——客体模式”是一种实证科学的思维方式，把学生当作客体物对待，把教育活动等同于人对自然的改造活动，这是十分偏颇的。人是不能等同于客体物的，人应该是现实与社会的人，人只能用人的方式去把握。用人的方式把握人，人是有生命力的主体，是生活与实践的主体。在教育活动中，将人与人之间的关系视为主体间相互交往的关系，这样，德育与生活具有了同构性，德育中的互动关系不再是一种知识授受关系，而是一种“生活关系”。
同时，所有的主体互动关系构成了人的现实经验关系，德育中的互动关系作为一种生活关系自身就是一种现实的社会关系，而不再仅仅是德育中的一种关系，它已超出了纯学校德育的范畴。教师与学生在生活中以完整的人格相互交流和沟通，在创造他们的互动关系之时，也就在创造生活，也在体验内化着生活要求，从而也在建构着自我。“一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人，而是因为某人（学生）现在就应该经验道德”（注：Jensen,L.C,and knight, R.
S. Moral Education:historical perspectives.P90，参见檀传宝：《政治信仰与道德素养培育有效性的探索》，《上海高教研究》1998年第9期。）。显然，真正的互动关系营建着学生一定道德体验的环境，主体在互动关系中生成着自我，德育中的互动打通了德育与生活的壁垒。也就从根本上克服了传统德育中对生活世界的隔离。
其三，互动是德育方法有效实施的关键，从而具有根本的方法意义。
德育方法，包括了教育者和受教育者两方面的活动方式，“它既不是教育者一方的活动方式，也不是以教育为主的活动方式，而是教育与教育者共同活动、相互作用的方式”（注：贺乐凡主编：《现代教育原理》，科学出版社1998年版，第373页。）。然而， 在我们的德育实践中，德育方法不谓不多，甚至花样翻新、层出不穷。人们较多地关注用了什么方法，有多少方法，但从未认真思考并解决一个根本问题——德育方法体现什么实质才能有效。教师在进行德育过程中也搞不少活动，诸如班会、报告会、多媒体、社会实践……，然而，不管是什么方法、有多少方法，都始终贯彻着一条原则——灌输。其结果是鲜有凑效者，我们可以说，传统德育的低效在一定程度上可以归结为德育方法的无效。
实际上，德育方法不在求多，而在管用有效。如何有效？关键一条就是看其是否在开展中体现互动的实质，即是否建立在沟通、协调、解决矛盾的基础上。我们可以从下面几个方面认识：第一，德育方法中的互动必须是基于差异或冲突的协调与耦合。诸如围绕某一道德观念，设置一个道德情景，将理性界面的东西置换到一种情感体验层面使学生在共同情景中感同身受，从而达到对某一问题的视域融合。针对教师与学生的年龄、阅历与生活实践的不同而展开师生交流，相互了解以期达到异中求同。第二，在共同的生活背景中寻求德育主题，以作为道德客体的新文本。教育者并不事先拿出支撑道德观念或规范的依据，而是与学生一同去关注生活中的现实、社会中的热点。比如，针对沿海的“钱二世现象”，结合“两思”来进行人生理想教育。这样，师生在其中共同挖掘，共同思考，曲径通幽以达到明示德育所达不到的效果。第三，设置两难问题，探求真知。道德起于社会生活中的冲突。杜威说过：“困难生思考”（注：杜威：《哲学的改造》，商务印书馆1958年版，第75页。），“最是游移不定的地方也就是最光亮的地方”（注：杜威：《经验与自然》，商务印书馆1960年版，第280页。）。 现实生活中有许多二难现象，比如，义务献血与献血者享有优先输血权，市场经济中为人民服务与创企业利润等。展开对此类问题的讨论——对话是寻求达成道德共识和培养道德判断能力的契机。由此看来，方法的有效实施必须建立在师生互动的基础上。通过互动，一定的思想道德观念与规范便不再是外在于受教育者由教育者强制灌输，而是为受教育者自觉地从情感、意志、信念诸层面逐渐内化接受并外化为行为。这就从根本上克服了传统德育所造成的德育客体与受教育者之间的隔离。
总之，坚持互动是德育方法有效实施的关键，也就是提高德育实效的根本途径。
收稿日期：2001—02—29