高中英语新课程与教师专业角色的自我实现，本文主要内容关键词为：新课程论文,高中英语论文,角色论文,自我论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮高中英语课程改革已经实施三年多，高中英语课程的理念与行动成为教师争议的话题。本质上，高中英语课程实施的关键在于教师，现实中高中英语教师对自身角色定位处于矛盾之中。随着教师专业化发展和课程改革的深化，要从根本上扭转教师在课程建设中的尴尬境地，充分调动教师作为课程主体的积极性，赋予教师全方位参与课程研究和开发的权利。教师必须调整自己的角色，通过不断地自我更新以实现一种自我取向的价值。这样教师的职业实践才更具有生命意义。
一、高中英语教师角色转变的课程语境
《普通高中英语课程标准》的理论基础是社会建构主义。建构主义的认知心理学理论认为学习不是教师简单地单向传递知识的过程，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是学习者被动地接收信息刺激，而是主动建构意义，根据自己的经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程；学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的同化和顺应过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。建构主义学习观提倡更加开放的学习，更强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性。其教学模式是以探究式的自主学习为中心，即学习者就是意义的建构者。在这种模式中，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的中介者、帮助者和促进者，而不仅仅是知识的传授者、灌输者。
按新课程目标的要求高中英语教学要鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式，形成具有高中生特点的英语。学习者带着对尝试、探究的渴望，在平等合作的氛围下，在解决实际问题的过程中，既实现听说读写等各项基本技能扎实增长（英语报刊阅读、英语演讲与辩论能力），又学会对英语文学、英语影视、英语歌曲等的欣赏。即学业性目标与社会性目标的实现并举。
在传统的标准化教学模式下高中英语教师成了名副其实的知识搬运工，努力扮演着学习监督者和知识分配者的角色。在无止境的讲练循环中，奔走于教室与宿舍之间，逐渐步入“教育目的的实践性缺失”状态——为了教而教，为了练而练，体验的是来自高考和社会各方面的压力，根本谈不上教学的成就感和幸福感。很多教师只是把语言当作是孤立的符号系统来教授，人为地用一个个框架对它进行肢解，并几乎把词汇和语法当成了教学的全部内容。以英语语法教学为例，传统教学中教师忙于在课堂内外做大量机械式的讲练而无暇去思考“语法到底是什么？”曾经有人这么形容过英语语法——世上本没有语法，说多了，习惯了就成了语法。可见语法就是一种习惯，是在说与用的过程中慢慢地沉淀下来的。用一句话来概括传统高中英语教学：我们一直在以“最不自然的方式在教最自然的东西——语言”。
课程的使命要求高中英语教师迅速实现教师角色的转变及专业的成长。教师角色的转变要求教师高度关注角色的认知和情感两个方面。教师健康态度的建立决定了教师的行为，并且在某种意义上构成了成功实施以问题为本的教学的必备条件。
二、高中英语教师专业角色的自我实现
社会建构主义的人本主义心理学强调人的内心世界，认为人的发展首先是思想和情感的发展。根据这种理论，人在满足基本需求的基础上，有降低内驱力、追求更高层次的需求，以保持心理平衡。
1.自我发展的意识
自我意识是教师专业发展的重要组成部分，只有具有良好的自我意识，教师才能将社会对教师角色的要求转换为教师自我发展的要求，从而成为富有主体性和创造性的生命个体。自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。教师自我反思首先需要教师进行长期的职业自我规划和角色的自我构建。只有教师自发地对其教师角色进行长期的自我规划，把外在的要求转化为内在的需要，才能从根本上扭转教师在课程建设中的尴尬境地，充分调动教师作为课程主体的积极性，全方位参与课程研究和开发，由原来的课程复制者转换为课程的创造者、设计者和评价者。
在对部分教师和教研组长访谈时，“英语专业知识、教学技能与水平、工作经历和经验”等被绝大多数教师列为是制约其自身发展的重要因素，而很少有人提及“自我发展意识”。可见教师对“自我发展意识”的重要性领会得还不够。
从教师自我发展的角度看，教师的角色是学习者、研究者和反思者。作为学习者，教师要把教学过程看做是“学习教学”的过程，努力做到“教学相长”，逐步成为学者型教师。作为研究者，创造性地解决教学问题要求教师要研究所传递的知识及其构成、研究传递知识的方法与途径、研究学生和研究教学，这是时代发展的要求也是教师自身发展的要求。作为反思的实践者，对教学行为的反思、对教学对象的反思、对自身知识的反思等使教师超越过去，产生自我发展的潜能，追求教学更高层次的合理性。
2.课程的理解与内化
观念是行为的先导。迪南·汤普生从变革中教师情感问题的讨论出发，提出“真确式(authentic)教师改变”的观念，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视情感和互动的重要性。这就意味着成功的课程改革需要教师对于改革的热情与认同，这种认同突出体现在教师对于新课程的态度上。显然教师在课程的输入与产出的过程中将起到无可替代的媒介作用，只有当教师接受、理解并内化了理论课程才能生成教师的经验课程，在与学生合作、互动的教学实践中，教师的经验课程再一次被学生体验、理解、加工并反馈出来而生成学生的体验课程，这样新课程的目标才能变为现实。
解读普通高中英语课程标准第二部分（6-8页）——课程目标，课程目标结构图非常直观地解答了长期困扰教师们的疑惑：高中英语教学到底应该服务于高考的指挥棒还是新课程目标？在实践中教师总是人为地把服务高考与实践课改割裂、对立，事实上这二者是完全统一的。假设课程目标是我们生活中的一面钟，语言技能、语言知识、文化意识、情感态度、学习策略等是钟面上的不同区间，那么高考的指挥棒就是被固定在时钟中心且不停地绕着钟面转动的指针，无论指针怎么转它都不会偏离钟面。再读英语课标第三部分（9-21页）——课程内容，从目标描述中我们不难概括出两个词：生活和文化。新课程要求英语教师“教”给学生“生活和文化”，突出了“生活(life)”，那么我们就围绕生活来探讨一下新时期“教”的含义：其一、引导(Lead the way)——教师应时常引导学生思考：我正在学习的东西将对我现实的生活做怎样的准备？帮助学生建立起学习内容与生活的联系，明确学习的现实意义。其二、注入(Instill curiosity)——教师要一点一滴地给学习者注入好奇心，激起学习者认知的欲望，并使其长期保持兴趣，积极尝试，主动实践。其三、变化(Flexible)——教学方式手段要灵活多样，并注重学习者的体验——所谓“眼见耳听为实，但品尝使人形成认识”。其四、激发(Excite)——激发学习者想象力以持续尝试知识的迁移与运用，即在“用中学”。L-I-F-E是英语教学走向生活化的四要素，也是高考压力下的教师们最为忽视的方面。教师在“讲－练”的循环中亲手编制了一张网套牢自己也套牢了学生。
其次是读透教材，明确用教材来教，而不是教教材，无须点面具到。教师应善于从模块零散的内容中提炼出中心话题，链接源自生活的实际问题，并以此话题为中心指导学生提出问题、分解问题，利用不同渠道收集课程资源，在学习小组中合作解决问题并以各种生动活泼的形式展示自主探究的成果。高中英语教师只有完全理解、内化了新课程理念，才能具备敏锐的洞察力从而提炼教材，联系生活，展现教育智慧，从而生成教师自己的课程。
3.知识的自主更新
现代知识观主张，专业人员所具有的知识很多是缄默的、个体化的，并镶嵌于情境活动之中。“缄默知识是指那些通常靠自己获得的，无法言传的知识，具有不可言传，不能加以反思和批判以及程序性、实用性等特征。”缄默知识外显化，需要通过实践转化。对于教师而言，缄默知识是教师个人知识体系中重要的组成部分，缄默知识的外显对教师专业成长至关重要。现实中，教师往往忽视缄默知识与实践知识之间的联系。在课程改革中，“理念与行为之间存在着落差”，甚至有教师认为“教师们接受了新理念也未必会用”。因此，促使缄默知识得到显现，必须“做中学”。
教师知识根源于教师实践理性，是教师从事教育教学工作的重要基础。教师知识的建构应从学科内容知识、一般性教学法知识、学科教学知识、课程知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识等七个方面进行把握。教师强大的生产力和生命力必然来自于专业的成长，执着追求专业成长的学者型教师必定是教师未来和未来教师的准确定位。教师在帮助学生成长的同时也谋求自身专业的发展。为了完善教学、发展自我，教师应该在教学实践中不断地对自己的知识结构进行反思，树立终生学习观念，并成长为具备书面知识和实践性知识的教学专业人员。所谓“庖丁解牛，游刃有余”。教师只有广泛涉猎学科专业知识、教育理论、学术前沿热点、时政要闻等，才能高屋建瓴，具备敏锐的洞察力从而提炼教材，联系生活，生成教师自己的课程。
未来社会是学习型的社会。教育的责任、社会的发展，都对未来的教师提出了比今天更高的要求。只有不断更新知识、丰富知识、扩大视野、增加内存，才能适应教育改革的要求和自身精神生活的需要。况且，培养学生可持续学习的能力和终身学习的愿望，也要求教师必须是终身学习的示范者。
4.教学实践的反思
教育行动研究是由教育实践者在现实的教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使教育实践者从教学实践中学习、思考、尝试和解决问题。行动研究是置身于教育之中，为了改进教育的研究。行动研究倡导和鼓励所有教师研究教育教学中真实存在的问题，降低“教育研究”端起的架子，让教育研究脚踏实地，稳步前行。
传统机械式的英语教学范式生产出了当前活跃的高中英语教学第一线的教师们。教师们自然而然地继承和模仿原有的机械方式并在教学实践中对其进行再生产。大量的投入与可怜的产出让教师与学生身心疲惫。我们也很难想象教师的满堂灌能生产出学生合作与探索的习惯。新课程背景下教师的反思与教学习惯的重构迫在眉睫。新型学教模式要求教师在课堂教学的过程中相对静止，在与学生互动的过程中积极尝试、自我探索、主动实践、相互合作。这样教师重构新型教学习惯的过程也就是学生不断感受和体验自我探究、尝试解决问题的过程。
教师的书写是教师对教学实践进行反思的一种重要形式，是教师与自我的对话。由于各不相同的理由以及认识上的偏差，教师的书写常常被教师们忽略，把自己定位为实践者，追求“怎样才能做得更好”，却忘了再问自己“为什么这样做才更好”。由于教师对书写的忽略，在教学实践中许多珍贵的第一手资料——经典的案例、睿智的教学策略、个性化的教学方案等，就在实践的过程中不经意地流逝。书写是教师向学者型、专家型教师转变的关键一步。课后记是教师书写的第一步，坚持写课后记是教师积累和储备教学资源的过程，也是进行有效的知识自我管理的重要途径。主题活动的过程纪录与活动后的总结，也是教师书写的重要组成部分，这是教育素材与教师反思的尝试性结合，是教师成就感的来源。教育论文的书写是教师教育实践的自我升华，教师思考和书写的过程其实就是教师逐渐形成个性化教育思想的过程，也是教师逐渐产生和整理自我体验课程的过程。教师的书写引领着教师在“实践一反思一再实践一再反思”的历程中不断更新“怎么做”和“为什么这样做”的答案，不断地向专家型、学者型教师成长。