基于工作场所学习的微型课程评价准则与技术支撑，本文主要内容关键词为：准则论文,场所论文,评价论文,课程论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2016)02-0090-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.011 在终身学习背景下，工作场所学习以其特有的本质规定性受到了人们的广泛关注。所谓工作场所学习，是指在具有历史—文化特征的具体而真实的工作情境中，通过与专家、领导和同事的协商、切磋、转化和创造，为获得个人和组织有价值的结果而开展的与工作相关的学习活动，包括为工作的学习、对工作的学习以及在工作中学习。这不仅仅是一个相关知识和工作技能的掌握过程，更重要的是一个在职人员实际参与变革和创新活动的实践过程。不难看出，工作场所学习突破了将学习拘囿于学校范围之内的传统视界，打通了知识与实践之间的长期隔阂，消解了学习活动的学校化和知识化本质，实现了教育与生产劳动的真正结合。有学习必有课程，作为学习型社会的重要基石以及“教育的新疆域”(黄健，2011)，工作场所学习同样需要有相应的课程资源来支撑，但这种课程又明显不同于传统意义上的课程，它强调的是与真实工作情境的适应和衔接，而以短小精悍、灵活适应、方便学习为特点的微型课程与基于工作场所学习的课程资源恰有诸多契合之处。鉴于此，揭示工作场所学习与微型课程之间内在的必然联系，设计基于工作场所学习的微型课程开发策略，确立基于工作场所学习的微型课程总体评价准则，明确基于工作场所学习的微型课程具体技术要求，对于促进我国现代人力资源开发和管理以及学习型社会的基本形成，具有十分重要的现实意义。 一、工作场所学习与微型课程的内在联系 1.工作场所学习中课程存在的合法性 在学习化、信息化社会，学习及其课程已经延展至工作场所之中。有学者质疑工作场所学习中课程存在的合法性，拒绝承认工作场所学习中课程的重要地位，他们总是把课程与教育机构联系在一起，认为课程只存在于教育机构之中，课程只是教育机构中正规化的学习项目和用于实现目标的手段。毫无疑问，这是一种褊狭的观点，因为教育机构内的学习并不能代表学习的全部，工作场所中也存在学习；课程并非只存在于教育中，工作场所学习也需要课程。其实，工作场所一直是人类获取知识、传播知识、验证知识和创造知识的最初来源地，也是人类教育和学习活动的最基本形态。与教育场所内的学习相比，工作场所学习的唯一不同之处就是在真实工作情境中展开并与真实工作情境融为一体，而不是另外而单纯地进行知识和技能的授受。显然，工作场所学习的这种价值取向和操作模式也恰恰迎合了当今乃至未来学习的课程生活化、生产化和实践化发展趋势。 2.工作场所学习与微型课程的契合性 工作场所学习与微型课程的契合性主要表现在以下两个方面：一是体现共同的教育理念和时代特征。工作场所学习概念的提出，将人们对学习的关注由学校转向更为开放、更为复杂的工作场所，使学习成为一个超越学校统一范式之后自我导向且持续不断的过程，而微型课程最初兴起的缘由，也正是要突破学校学科课程的藩篱，满足学习者的实际需要和广泛兴趣，反映当前乃至未来经济社会发展状况，培养以学习者的主动性和创造性为核心的自主学习能力。由此可见，工作场所学习与微型课程共同体现了以人为本、以学习为本的时代特征以及终身学习的教育理念。二是紧密联系工作实际情境。工作场所学习是一种基于真实工作情境的学习形态，是一种真正意义上的“实境学习”(吴忭等，2015)，这种情境不仅支持学习者进行问题导向的探究式学习，而且还为学习者提供了将知识与实践紧密结合的机会和场所，也正是因为真实工作情境中多种因素的影响，工作场所学习才表现出明显的不确定性和非规律性。在这方面，微型课程恰恰能够借助自身短小精悍、自给自足、主题突出以及信息化和开放性等独特优势，有效渗透到具体工作情境中，实现多种情境的融合贯通，并通过支持按需学习、适时学习和弹性学习，与工作场所学习的不确定性和非规律性相适应。 3.微型课程在工作场所学习中的作用 微型课程对工作场所学习的开展具有独特而重要的促进作用，这主要表现在以下三个方面： (1)弥补概念性知识的缺失，使学习内容更加全面。工作场所学习需要围绕具体的工作任务而展开，往往偏重于学习一些操作性和实践性较强的程序性知识，相对缺少概念性知识的学习，仅依靠工作场所学习也很难习得概念性知识(Stephen，2001)。而概念性知识又直接关系到学习者基本理解能力和问题解决能力的发展。微型课程是从一个相对完整的学科体系中衍生出来的，任何学科都包含一系列的半独立的单元，每一单元即构成微型课程，但这里的“单元”不是根据学科知识的逻辑体系来编排的，而是根据学习者兴趣和活动情境的不同集中说明一个问题。显然，微型课程的这一特性恰恰能够弥补工作场所学习的不足或欠缺，可以将某一学科课程中与具体工作任务相关的概念性知识抽离出来，组成一个或多个主题单元，使之成为工作场所学习的必修微型课程，同时，还可借助全时空、信息化的现代网络通讯技术，缓解工学矛盾，避免概念性知识学习占用较多工作时间。 (2)降低获取知识的难度，提高组织的民主化水平。任何组织内部都存在等级和权力分层，这往往会提高工作场所学习中员工获取知识的难度，降低组织内部的民主化水平。例如，在许多组织内，知识被认为是组织高层的专属，即使是拥有相关知识的普通员工，也往往出于竞争的需要，把知识据为己有，排斥与他人共享。另外，不同的劳动分工和工具使用也会将相关知识分割并隐藏起来，一定程度上剥夺了员工获取完整知识的权利。要改变这种状况，就必须引入微型课程，原因有二：一方面，现代信息技术与课程整合的一个显著特点就是降低知识传播和使用的成本，学习者可以通过信息化微型课程轻而易举地获得自己需要的学习资源，这在很大程度上弱化了组织高层或部分员工对相关知识的占有和控制；另一方面，微型课程既是一种课程形态，又是一种学习环境，而且是一种能够实现多元化交互和开放化整合的学习环境，显然，这种学习环境将极大地改善和提高学习型组织的民主化水平。 (3)有利于隐性知识的生成、累积和转化。工作场所学习其实就是一种体验式的“做中学”，而学习者在“做中学”中往往意识不到复杂知识学习的发生，同时，工作场所中的学习者既是知识的消费者，也是知识的创建者(程薇等，2013)，因此在工作场所学习过程中存在着大量的隐性学习以及隐性知识的生成、累积和转化，而微型课程恰恰能够凭借其自身特性有效满足工作场所学习的这一特殊要求。 二、基于工作场所学习的微型课程开发策略 1.确立生态化的微型课程开发理念 工作场所学习的基本特征是基于真实的工作环境而展开，而真实的工作环境又是所有构成要素相互联系且动态变化的复杂系统，因此，基于工作场所学习的微型课程开发就应确立与传统的学校普通教育课程和职业教育课程不同的生态化的课程开发理念。这主要包括两个方面的涵义：一是生成性。工作场所学习具有明显的不确定性和随机性，先行预设的传统课程难以与工作场所学习相适应，同时以问题或主题为中心的微型课程与传统课程的预设性结构也有着本质区别，所以，基于工作场所学习的微型课程开发就必须要打破传统课程预设单元框架的现成化开发模式，而要根据不断变化的具体工作环境和在职学习者的发展情况，制定生成性取向的课程目标，以问题解决为中心组织课程资源，并随时调整和更新课程内容，进而开发出与工作场所学习相适应的微型课程。二是个性化。新兴的生态主义课程理论根据知识的生命性和情境性特点，提出了课程与教学的个性化主张(张立新等，2011)。由工作场所学习与微型课程的价值取向和本质特征不难看出，基于工作场所学习的微型课程正是这样一种生态主义的课程形态，因此，基于工作场所学习的微型课程开发就必须超越传统课程自上而下、由外到内的共性化开发模式，将知识看成是在具体的工作情境中产生并与学习者的生产和生活经验密切相关的主动建构过程，因人而异、因境而异、自下而上、由内而外地开发出与工作场所学习相适应的个性化微型课程。 2.配置多元化的微型课程开发主体 传统课程开发通常是仅仅依靠在教育培训活动过程之外的课程技术专家，这种课程开发主体的单一化倾向不仅容易忽视学习者、教育者以及其他利益相关者的需求和兴趣，而且往往与开展教育培训活动的组织机构的实际和愿景相脱节，这对工作场所学习而言尤为明显。因此，应为基于工作场所学习的微型课程开发配置多元化主体，这种多元化主体包括以下两类：一是在职学习者和组织管理者。在工作场所学习活动过程内部的组织管理者和在职学习者应该成为微型课程开发的主体，他们应该拥有更多的话语权和参与课程开发的机会，完全由局外人(如课程技术专家)来完成这一任务完全是一种误导(Zaret，1986)。“把课程计划从技术观点的泥潭中提升出来，对于今天的课程开发者来说是一个主要的挑战”(Aoki，1986)。在这种情况下，课程技术专家只能以顾问的角色参与微型课程开发，只能对在职学习者和组织管理者在课程开发过程中出现的困惑和问题做出解释和指导，而不能把作为结果的微型课程直接呈现给在职学习者和组织管理者。二是其他组织机构。基于工作场所学习的微型课程开发是一项复杂的系统工程，除了组织内的在职学习者和组织管理者之外，其他组织机构如专业咨询机构、行业协会、学习服务供应商甚至是学习终端设备制造商等，亦应成为微型课程开发的主体。鉴于此，一方面要明晰各相关组织机构在微型课程开发尤其是使用方面的利益诉求，在兼顾和满足各方利益的前提下，引导各方共同参与微型课程开发；另一方面要建立健全联合开发和质量保证机制，通过签署双边或多边合作协议、组建微型课程共同研发团队以及实行微型课程质量评鉴制度等方式，开发出与工作场所学习相契合的高质量的微型课程。 3.选择适切性的微型课程内容和形式 从根本上说，微型课程的内容和形式与其应用的学习情境密切相关(赵兴龙等，2015)，因此，选择有针对性的课程内容及其组织形式和呈现形式，是基于工作场所学习的微型课程开发的重要任务之一。在课程内容方面，首先要围绕具体的工作问题选择微型课程内容，工作中的问题又包括两个来源：一是通过研究制定工作规划和岗位职责，预先判断员工在专业操作、组织关系和人际沟通等方面可能存在的问题；二是通过对工作现场的调查研究，动态掌握员工在具体工作情境中面临的现实问题。其次是在实际工作过程中，通过员工自身的反思性实践以及彼此之间的合作交流，必然会生发许多有价值的工作经验和知识点，课程开发者应及时捕捉这些工作经验和知识点，并借助微型课程的技术优势，将其转化为微型课程的内容。在组织形式和呈现形式方面，首先要根据工作场所和在职人员的实际情况，将直线式、纵向式和逻辑式的知识本位的课程内容组织形式与螺旋式、横向式和心理式的学习者本位的课程内容组织形式有机结合起来，使这两种组织形式在基于工作场所学习的微型课程组织方面优势互补。其次，微型课程能够通过多种信息技术实现课程内容的多种表达，其中视频和动画是最常用的形式，但视频和动画也并不总是具有适切性，有研究表明“文字呈现形式比视频呈现形式更容易促使学习者形成保持记忆”(张家华等，2009)，而且我们的实证调查也显示，视频和动画的呈现形式并不是在职人员最期望的。因此，在基于工作场所学习的微型课程呈现方面，要消除一些惯常的预设或成见，通过对工作岗位性质和在职人员需求等的调查和分析，机动灵活地采用最具针对性或适切性的呈现形式。 4.搭建兼容性的微型课程管理平台 管理平台建设是基于工作场所学习的微型课程开发的一个关键环节，既有利于微型课程在工作场所学习中的实际应用和全面推广，又有利于微型课程的后期维护和持续更新。具体而言，第一，基于工作场所学习的微型课程管理平台建设应选用主流的平台架构和开发技术，注重兼容多样化用户终端和不同工作场所的特殊性，确保同一微型课程能够在同一工作场所的不同终端设备上和不同工作场所中正常运行，并着力提高平台使用者的便捷性和愉悦性。第二，基于工作场所学习的微型课程管理平台在搭建初期就要制定相应的技术升级规划，紧跟技术革新的步伐不断进行升级改造，譬如当前应帮助在职人员能够使用基于Android操作系统的无线终端访问微型课程管理平台。第三，基于工作场所学习的微型课程管理平台要建立并遵循统一的标准和协议，将不同类型和不同形式的微型课程纳入其中，确保所有微型课程都能在特定平台上正常运行，最终实现所有微型课程资源的集成和累积。第四，根据工作场所和在职人员的类型特点，将管理平台中的微型课程划分为不同层次和不同模块，并提供与不同层次、不同模块微型课程相匹配的清晰导航路径，便于所有在职学习人员自主选择微型课程。第五，微型课程单元容量小，工作场所学习又具有较强的广泛性和随机性，所以其设计和开发既具有时间短、频率快又具有复杂多变、多次重复的特点，因此，管理平台中的微型课程建设不可能一步到位，在职人员、组织机构和专家技术人员需要借助管理平台中的课程内容制作、大纲设定等工具，对微型课程根据需要进行再次开发、调整和完善。 三、基于工作场所学习的微型课程总体评价准则 从宏观层面确立总体性评价准则是基于工作场所学习微型课程开发的重要环节。基于工作场所学习微型课程的主要功能是满足在职人员在工作场所学习过程中对课程资源的实际需求，所以对其评价就不能完全照搬普通在线课程标准，而要从工作场所学习和微型课程两方面的基本特征来设置标准。在本研究中，基于工作场所学习的微型课程评价准则以教育部教育信息化技术标准委员会发布的《网络课程评价规范》(CELTS-22.1)(教育部教育信息化技术标准委员会秘书处，2012)和教育部全国高校教师网络培训中心制定的《首届全国高校微课教学比赛评审规则》(教育部全国高校教师网络培训中心，2013)为主要参照，主要包括课程规范、课程内容、教学设计和技术支撑等四个方面的具体评价指标。 1.课程规范 课程规范是指基于工作场所学习的微型课程在总体上应该达到的基本要求，即基于工作场所学习的微型课程须要具备并体现一定的完整性、适应性和体系性(见表1)。
