远程学徒教学模式研究，本文主要内容关键词为：学徒论文,教学模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，认知学徒模式在不断演进与发展中变迁，并由于教育技术的支持而改头换面，形成了具有现代信息技术色彩的教学模式新范型——远程学徒教学模式。西方的一些研究文献中频频出现了远程学徒教学模式的概念，在实践中，这一教学模式范型也得到了广泛的运用与发展。
一、认知学徒模式与远程学徒模式
（一）认知学徒模式
认知学徒模式(models of cognitive apprenticeship)主要是在情境认知和学习理论[1]指导下所建立起来的、比较典型的教学活动进程的稳定结构形式。“认知学徒制”是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。“学徒制”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的、依存于背景的、情境和文化适应的本质。[2]这一模式主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。[3]
认知学徒模式试图揭示学习的真实本质——学习是学习者跟知识以及知识得以产生的活动、情境和文化互动的结果。该模式反映了情境认知的基本原则：学习需要社会性的互动和合作；学习是在知识镶嵌于其中的真实情境中进行的；在情境学习中学习者无意的、偶然的、边缘性的参与是合法的。认知学徒模式还使学生有可能在某一真实领域的活动中获取、开发和利用认知工具并以此支持某一范围内的学习。
（二）远程学徒教学模式及其要素分析
1.远程学徒教学模式
远程学徒教学模式(teaching models of teleapprenticeships)是新型的认知学徒制范型，它基于人类学领域中情境认知与学习理论以及现代信息技术的支持，充分运用多媒体技术、虑拟现实技术以及交互式电子网络，为学习者提供逼真的学习情境，创建了一种基于网络的类似传统学徒制的学习环境，使学习者通过虚拟现场活动，来进行特定领域的“认知学徒式”的学习。可见，这一教学模式虽与传统的认知学徒模式极为相似，但却又有较大的不同，这一教学模式不要求学习者在同一时间和地点进行面对面的学徒，而是通过网络，要求新手学徒在一个远距离的实践共同体中进行参与学习，专家与新手的互动将变得比传统的手工作坊中面对面的互动更为简单，交互式电子网络的运用，给学习者提供了更为丰富的互动作品机会，而通过媒介进行的互动与合作更为具体，从而使远程学徒们更易于对所学习的技能进行观察、建模和掌握。
2.远程学徒教学模式的构成要素分析
在实践研究中，远程学徒教学模式的构成要素依据教学目标的不同而有较大的区别。美国伊利诺斯大学的詹姆士·莱文和麦克尔·沃(James Levin & Michael Waugh)为了提高教师的质量与水平，曾于1998年提出了远程学徒教学模式的教育、教学框架，并进行了实践案例研究。他们依据教师教育的特点，利用伊利诺斯大学原有的教师教育资源，运用交互式电子网络，创造了远程学徒教学模式的特色框架如下：
·远程回答与提出问题系统
·合作
·出版学生的示范性作品（电子出版）
·网站建设
·基于网络的项目创造与协调
他们对框架中的每一个构件都进行了理论论述与实践验证，并取得了较好的教学效果。[4]如“远程回答与提出问题系统”就是伊利诺斯大学的研究者们历经4年的理论与实践所研究的成果。研究者们发现，在运用交互式电子网络进行学习时，学生们有大量的专业问题要请教专家。但是，学生们如何寻找最适合他们的专家来提出问题？而这些问题又怎样能被网络的问题提出和回答程序所支持，从而与更多的学生共享呢？教学专家们最初发明了“提出问题专家系统”，但这一系统很快被成千上万的问题淹没，专家们根本就无法一一回答这些问题，从而使这一项目失败。詹姆士等人针对这一现状开发了“远程回答与提出问题系统”，并进行了实践研究，建立了相对稳定、成熟的教学模式流程。首先，他们在教育专业大一、大二学生中选取一些志愿者来做“科学”这门课的“远程专家”，来回答幼儿园到12年级的教师在生物课教学中遇到的一些问题，这些没有任何生物学背景的专家们，带着真实的任务与教师进行远程互动的过程中，激发了学习的动机和兴趣，同时也对生物课教学有了更深入的了解。他们为了回答教师们提出的问题，要去图书馆、因特网查找资料、要与同伴们进行合作……最终，双方都从各种方式的远程互动中受益，既解决了教师教学实践中遇到的各种各样的生物专业问题；又使这些大不生“专家们”的身份在真实活动的互动中发生了变化，在远程学徒环境中得到了良好的教育、教学训练，可谓教师职业教育中的“双赢”创新型教学模式。
（三）两种教学模式的主要区别
从以上分析可知，与传统的认知学徒制不同，远程学徒教学模式的一般构成要素具有其自身的个性化特点，特别表现在教学过程中学习工具运用上，两种教学模式的主要区别也主要表现在学习工具运用的差异上。现将这两种教学模式所运用的学习工具列表做一说明比较。
表1 两种教学模式所运用的学习工具比较
认知学徒模式远程学徒教学模式
课本、课程表、手工操作工具原始信息源、学生自己
创造的信息化学习材料
线性文本、学生的作业、作品超文本、多媒体产品
手工模型和材料
虚拟和模拟产品
直接、面对面的观察远程观察
广播、电影、计算机等技术工具
与现实互动的虚拟世界
教师讲授、示范为主多种专家的参与
学生向老师报告学习结果
学生为其他同伴创造网
络学习课程
由以上表格不难看出，这两种教学模式所运用的学习工具存在较大的区别。远程学徒教学模式的工具运用不仅使这一教学模式具有鲜明的信息化特征，创设了丰富的网络化学习环境，生成和创造了基于网络的学习课程，而且，由于多种专家的参与，促进基于网络的认知学徒共同体的建立。正是因为远程学徒教学模式框架中内部结构要素的变化，使这一模式的运用范围更为广泛，在实践操作层面更为灵活。
二、教育技术的演进与认知学徒模式的变迁
纵观人类教育的发展史不难看出，历史上每一次技术与媒体的变革，都在不同程度上引发了教育的革命，给教育和教学发展与探求提供了有力的支持。教育技术从口耳相传到文字教材；从直观教具到各类音像媒体；从程序教学机器到现代信息技术的发展……然而，历次教育变革中的技术却都没有逃脱“辅助”的命运。就连智能化计算机也仅仅扮演了“辅助”教育教学管理的角色。1978年底，由原美国驻中华人民共同国联络处印发的小册子——《美国教育技术》中写道：“历史学家已经确定了教育上曾发生的三次重大革命。第一次是将教育年轻人的责任从家族转移到专业教师手中；第二次是采用书写文字作为与口语同样重要的教育工具；第三次是发明印刷术和普遍运用教科书。第四次教育革命现在发生于西方国家，尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃进展的结果”。[5]可见，被称为“第四次教育革命”的现代信息技术的出现，以与传统教育技术难以比拟的优越特征，以其强大的冲击力与难以置信的发展速度，给各级各类教育的未来发展带来了新的生长点，给课程教学的全面改革提供了一个崭新的平台。因为，信息技术本身虽不能自然而然地引发教育的革命，但它却是这场必然发生的革命不可或缺的重要条件。这是因为，作为智能化的技术，信息技术既包括基础设施又蕴涵着人类的高级智慧。[6]她的出现，不仅全面引发了课程与教学的理念、目标、内容、手段方法与评价的巨大变革；而且成为各国基础教育课程教学改革的基石，给各国中小学的课程与教学带来了彻底的革命，给各种教学模式的变革提供了全新的契机。
现代信息技术不仅给传统的教育提供了契机与挑战，而且在工厂车间的运用也越来越广泛。因此，基于现代信息技术的认知学徒模式也因教育技术的发展和演进而发生了巨大的变迁。在教育理论与实践研究中，这一教学模式扬弃了原有教学模式范型的不足，立足丰厚的教育学与人类学理论研究基础，适应市场发展与教育实践的新要求，借助于技术的支撑，打造出崭新的认知学徒模式的新范型——远程学徒教学模式。我们选取以下典型案例，对远程学徒教学模式在教学实践中的运作做一说明。
三、案例研究——NGS儿童网络与远程学徒
在当代西方在对远程学徒教学模式的理论与实践研究中，涌现出一些颇有影响的教学模式典型案例。其中，NGS儿童网络与远程学徒[7]可以说是较有影响的远程学徒教学模式案例之一，或者说是越来越多的远程学徒项目的代表。[8]
（一）NGS儿童网络和远程学徒教学模式简介
NGS儿童网络和远程学徒(National Geographic Kids Network and Teleapprenticeships)项目的探索开始于1989年，它是依托美国国家地理杂志，运用远程网络的支持所创建的一个远程学徒教学模式的案例。国家地理儿童网络是TERC和国家地理协会(National geographic Society)之间的合作项目，也是大量出现的远程通讯项目中的一个案例。该案例主要选择科学或社会研究做学科依托，通过网络给学生们真实的学习任务，在任务的完成过程中，把学生与全球的专家和其他学生联系起来。儿童网络的研究重点是与社会有关的科学问题，如对酸雨和太阳能的研究等等。布雷德斯和霍(Bradsher & Hogan)是全国地理协会的项目成员，他们这样来描述儿童网络课程：“学生们提出并研究与他们的共同体有关的问题，形成假设，通过实验收集数据，并分析结果。答案大部分不是预先知道的，而这些发现大大超越了学生们在课堂内研究的兴趣。”[9]显然，在实践操作中，课程的具体设计框架要比描述更具体，更具有操作性，但是，通过描述可以明确，这种方法至少有潜力让学生们处在真实的科学问题中，并与科学家和其他学生进行真实、科学的对话。
（二）NGS儿童网络和远程学徒教学模式的操作体系
NGS儿童网络和远程学徒教学模式的课程设计原则如下：在网络的支持下，学生们可以探索具有重要社会背景的、真实的和吸引人的科学问题；学生们亲自进行研究并介入与科学家之间的对话；利用远程通讯进行合作研究，把校外人员与学生联系起来。[10]相应地，通过对共同关注的科学问题的研究，学生与科学家们建立起学徒般的联系，在学生任务完成的整个过程中，科学家帮助分析学生收集来的数据并随时向共同体提供所发现的东西，通过网络指导学生的学习。科学家的学徒制般的指导比家长对学生的作用更具潜力，因为学生们谈论的是与实践共同体相关的话题，而且得出的结论都有丰富的科学数据做支持。
在具体的实践操作中，NGS儿童网络和远程学徒教学模式的体系主要包括如下几个阶段：
识别研究主题→提供研究资源→进入研究过程→汇总整合研究资料和数据→科学们对数据作出示范解释→数据重新回到课堂→学生们对数据作出自己的解释→得出结论→向共同体成员呈现自己的发现
其中在提供研究资源这一阶段，包括创设学徒制学习环境和创建基于网络的实践共同体。在整个研究过程中，则又分如下几个阶段：
阅读与研究与主题相关的材料→确定自己共同体研究的核心问题→开发数据收集工具→收集数据样本→与专家和同伴对话与合作→接受专家的指导
下面将NGS儿童网络课程的具体实施描述如下：在具体的实施过程中，10个在地理上十分分散的（包括其它国家的）教室被儿童网络人员联系起来而形成一个研究团队。学生们开始时先阅读课程领域中与主题相关的材料（如酸雨）并识别出自己的共同体也讨论这一主题。10个班级作为一个团队，从各小组的兴趣出发（与自己的共同体有关的）协商研究方法。这不仅给每一个小组成员提供了所有权和合法性，并在小组之间充分比较的基础上支持相互依赖和社会协商的过程。学生们开始数据收集工具并为自己的共同体收集样本，儿童网络的专家与他们进行问题对话或给他们提供指导。数据收集后被送到儿童网络的职员那里，在各地之间进行整合。数据汇总完成后，科学家对其进行解释，从而起到了科学思维示范的作用。数据再一次被送到各个课堂。学生们对数据作出自己的解释并完成学习，得出关于共同体的结论，准备向共同体成员陈述自己的发现。
该课程单元具有相当的拓展潜力。正如某位教师所说，“学习被延伸到其他课中间。对语言艺术而言，学生们给团队成员写信；对科学而言，他们会观察生态系统；对科学和地理而言，他们使用动力制图工具”。[11l学生团队也进行一些额外的实验，收集相关数据并拓展参考网络。这样，儿童网络提供了一个框架，通讯技术提供了与同伴和专家就社会问题的合作机会。到目前为止，儿童网络课程已经被来自49个不同的国家的超过25万儿童所使用。
总之，远程学徒教学模式的产生和流变是随着人类学家对情境认知与学习理论研究的深化以及现代信息技术的发展而拓展的，基于网络的、复杂的开放型学习环境，使认知学徒模式由真实走向虚似，实现了质的变迁。从既有的一些对远程学徒教学模式的理论与实践研究来看，这种教学模式范型比较适合各种职业和学术教育的整合类实践研究。典型案例研究则从一个侧面展示了将基于网络的实践共同体创建整合到学校教育、教学实践中，建立良性的学习生态系统的探索与尝试。