教学个性的遮蔽与澄明——基于教学制度视角的分析，本文主要内容关键词为：澄明论文,视角论文,制度论文,个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师教学个性是教师“自我”在教学中的一种显现。如果我们确认并保证教师的教学对学生个性的养成具有重要的影响和作用，那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。透视当前学校教学实践，教学制度已经成为影响和决定教学活动的支配性力量，漠视教学制度对教学个性的作用和影响，我们将很难清晰地认识和分析教学个性培育中出现的诸多问题。
一、教学个性与教学制度的关系
个性本身源于满足人性的需要，它在本质上追求的是自主、自由、创造和超越。制度本身源于克制人性的需要，它在本质上追求的是规范和调控。因此，一提到教学个性和教学制度，往往会使人想到两者的对立和冲突。消极的教学个性观认为，教学个性应该是不受限制的，应当摆脱教学制度的宰制和规约。绝对的教学个性观认为，教师在专业发展中有一种自我完善的趋势，如果不受教学制度的限制，个性就会得到完美的张扬。这些观点的片面性在于没有正确认识个性与制度之间关系的实质。“没有限制的自由肯定是不存在的；脱离了社会秩序就没有人的存在，人只能通过社会秩序来发展自己的个性，并且随着社会的发展而发展。”①P85～86教学个性与教学制度作为教学存在的两个基本维度，一方面，教学个性的生成、存在和发展等离不开教学制度；另一方面，教学制度的创生、供给和变革等又受教学个性整体发展状况的影响。因此，教学个性与教学制度不是截然对立的，两者之间存在着相互建构和共生的关系，并在以“成人”为旨归的教学活动中实现统一。
一般说来，在制度化教育中，教学制度优先于教学个性，是教学个性生成、存在和发展的基础和前提条件。尽管教学制度对教学个性总是表现为一种约束性力量，但恰恰是这种约束性力量成为保持、发展教学个性的基本条件和保障。可以说教学制度的存在本身就是以人们在追求教学个性的过程中可能存在的相互冲突为前提。如果不存在任何冲突，彼此天然地相安无事，那么，教学制度就纯粹是多余和毫无意义的。但显然教学个性的相互勾连性决定了这种冲突不可避免。在追求教学个性的教学活动中，教学制度非但清晰了权利、义务、行为边界，而且调节着教师教学个性的内容以及追求教学个性的手段和方法，尽量避免教学活动当中有意或无意的矛盾和冲突。在此过程中，教学制度既成为外在于教师的个性保障环境，又成为内在于教师的个性内容和结构。“像规范那样的文化约束，既内在于、又外在于行动者，它们常常是认可性的，但同时又是内化的和被解释的”。②P209没有教学制度的存在，教学个性的顺利实现是不可能的，而且非但不能实现，甚至教师追求教学个性的活动本身就成为他们失去教学个性的直接原因。“自由（我指的是一种合理的自由，是社会应该得到尊重的自由）是一系列规范的产物。我若想得到自由，首先就要杜绝其他人在肉体、经济以及其他领域内所享有的利益和特权，防止他限制我的自由。只有社会规范才能限制他们滥用这些权力，我们现在已经很清楚了，如果我们要保证个人的经济独立地位，一系列繁琐复杂的规范总归是必要的，否则，自由只不过是一种虚名。”③P15那种天真地以为教学个性就是绝对不受限制、摆脱了必然性束缚的观点，如果不是一种误解就是一种妄想。正如马克思所指出的“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才能有个人的自由。”④P84
在教学个性与教学制度的关系问题上，人们往往注重教学制度对教学个性的价值，而忽视教学个性对教学制度的主导性作用和前提性意义。实质上，教学制度在塑造教学个性的同时，教学个性也创生、调节、维持和完善着教学制度。一定的教学制度是对特定时期人的权利、利益、价值、需要、义务、责任、个性等的认同规则。教学制度可以按自己的方式塑造一种教学个性，但教学个性总是表现为不顾教学制度的制约而追求自身独特的品性。“人不是由于有逃避某种事物的消极力量，而是由于有表现本身的真正个性的积极力量才得到自由。”⑤P167正是在一定时期内存在着那样的教学个性，人们才构建了那样的教学制度。“虽然我们通常把道德要求都看成是强加到我们身上的约束，但它们有时是为了我们的利益而审慎地自我给予的”。⑥336纵观教学发展的历史，可以这么说，教学个性制约和影响着教学制度的性质、水平和内容，有什么样的教学个性发展状况就会创生什么样的教学制度。因此，教学制度不仅是教学个性的作品，而且表现为教学个性发展的一面镜子，是教学个性发展程度的测量器。这也提醒我们，设定一定的教学制度是一种必要和必需，但制度本身不是目的只是手段，作为一种规则体系，制度绝不可以思想裁判者的身份出现。“人员与制度的两极化会招致截然相反的错误。一面是对个性的膜拜，是对原创力甚至是离经叛道的礼赞。另一面则是对凝重而空洞的组织的强调。这两个极端都会导致不合理的情形出现——一面是由于为传统而传统，一面则是由于为创新而创新。”⑦P120
二、教学制度对教学个性的遮蔽
教学制度一经形成便具有了一定的稳定性，教学制度才能为教学个性的生成提供前提和保障。但是，教学制度的稳定性又极有可能导致教学制度形成惰性和惯性，落后于教学活动的变化，成为教学个性生成的障碍。
（一）科层管理体制的宰制
作为“人类制度的理性重建”运动的一部分，当今的教学管理体制具有明显的“科层制”特征和取向。然而，科层制的原则不是总能得到遵守，功能合理性往往取代现实合理性。“科层”的组织导向强调严格的层级节制和强化规章制度，以追求效率和经济利益作为管理最重要、甚至是唯一的目标，忽视了作为“个体”的人的本真生存状态。在教学“科层”体制的管理中，教师犹如车间生产线上固定分工的“技术工人”，“生产者”的每一个动作都在管理者的严密掌控之下。这样，便于管理，便于统计，便于控制，能够尽可能地提高“生产效率”，实现大规模“生产”。整个“生产”过程只见“物”不见“人”，效益和产出最大化原则是最高的宗旨。它不关注人的生存状态，不重视人的个性自由，完全放逐了道德的、伦理的和价值的向度。显然，这种“泰罗主义”的实质是标准化和技术化。管理者往往为教学规定了严格的程序和规则，教师上课和备课都有固定的模式，教学进度、教学评价强求整齐划一，教师的劳动特点和个性特点未得到充分尊重。在“技术兴趣”的追求中，教学个性显然难有生发的空间。
（二）权力的渗透与规训
正是由于科层取向的管理组织导向，在以班级授课制为主要形式的教学中，教师作为国家和社会的代言人对知识与价值的意义具有事实上的唯一解释权，而学生则被认为是“有欠缺的”惟有通过教师的加工约束、塑造整理才能“成材”的“粗胚”。正如福柯所言：“教学本身，通过教学活动实践获得知识，层层监督。一种明确而有规则的监督关系被纳入到教学实践的核心。这种关系不是一个附加的部分，而是一种内在的、能够提高其效能的机制。”⑧P26因此在当代课堂教学中大行其道的乃是知识、价值与意义自上而下的灌输与规训。这样，教育者与受教育者的关系已经不是人与人、“我”与“你”的关系，而是二元对立的上与下、尊与卑、源与流、说与写、内容与形式、原因与结果、策略与行动、中心与边缘的关系。而要维持和延续这种关系，只有建立在“权力”这一基础上才是可能的。只有通过“权力”，教育者才能以其“合法”地位保障其“合法”权力，以其“合法”权力使受教育者在自己的控制之下。因为我喜欢你这样，所以你必须是这样，这是一切教育的秘密。于是，教育者本身对社会控制制度和社会选拔制度产生了依赖性，失去社会控制制度和社会选拔制度，教育者的身份、地位和权力都将受到被教育者的质疑和挑战。
（三）“群体”意识的僭越
在追求“标准化”和“技术兴趣”的过程中，教师自身隐匿了，取而代之的是“群体化”。教学的群体化是与教学的技术化密切相关、互为因果的。在今天，个体并非规则的制造者而是规则的从属者，而经由“教学”的个体似乎也倾向于把自己仅仅当作只有依靠某个规则才能理解的“事件”。因此，教学所传播的知识，所试图给予个人的能力，都是群体意义上的而非个体意义上的。今天，群体意识已经结成了恢恢之网，个体的生活品味、生活价值以及生活方式都打上了群体意识的烙印。也就是说，在今天，我们之所以这样做，仅仅是由于别人这样做；“我”这样做的目的是为了满足别人的评价。所以在教学中我们看到的教师都是一个声调说话，一副面孔示人也就不足为怪了。这样的教学不是发自内心的表达，也不是自己真情的流露，更不是教师个性的绽放。教学个性已经流落在教学之外。既然人是共在的，人就难免受他人影响。然而，当他人到处在场，并决定了自我的一言一行、对其言行处处担保之际，自我就会落入他人之中，被齐一拉平而无所区别。由是，教学并非一般地注意到个体，而是没有注意到个体之间的差异和区别。一个个性自由的人，他是为自己而活着，他在自由创造和个性抒发中成为他自己。一个没有了个性自由的人，他是为别人而活着，更可怕的是，这个“别人”是谁，他尚不知道。
（四）教学规则的泛化
雅斯贝尔斯曾忠告说：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”⑨P24但现实恰恰违背了雅氏的忠告。好多学校绑架了“制度”，以“规范”为名发展出了一整套日益严密的规范体系，涵盖了教学生活的方方面面。从上课要遵守时间到讲课要运用普通话，从上课要衣着整洁到教学方法要得当，从教学结构安排要合理到评价学生要合理，从板书设计要认真到布置作业要适量，从迈进教室开始，教师的一举一动、一言一行都要受到规范的制约。教师遵守这种规范无疑会得到认可，违反规范则会受到惩戒。“规范存在着限制，但是规范的限制与规训不一样。当一种规范完全贬低人性的尊严，这种规范的限制就不是建立在共同生活的基础上的，也就不可能是为着人的自我精神的创造的，这样的规范的存在及其限制也就是一种为了外在目的的规训。”⑩P27～28教师就是在用各种各样的规范编制而成的“制度”牢笼中驯化着自己的教师角色，教学个性无法突围，只好就范于“规则”本身。
（五）日常生活的销蚀
日常生活既是一个凭借各种给定的归类模式和重复性思维与实践而自在地运行的领域，也是一个凭借传统、习惯、经验等加以维系、以过去为定向的领域，还是一个以人们非批判的、理所当然的和自在自发的姿态所占有的、但却是自在的和未分化的领域。在某种程度上，教学之所以能够每日每时顺利进行，正是因为它的惯常化、例行化，尤其表现为对教学制度的“无反思”、“无意识”、“无批判”。这些特点以“熟悉”为主要前提，即熟悉周围的生活环境，熟悉自己的行为程序，熟悉各种人际关系，熟悉每日所要进行的各种活动及活动规则，以致到了无意识程度。正是由于熟悉感和“在家”感，教师只需知道“教什么”，而不必思考“怎么教”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样教”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。于是，教师的自主性、反思性、创造性在这种自在自发的教学生活中逐渐沦丧，成为无个性的、非自在的、非本真状态的、抽象化的、平均状态的“常人”。
正是由于与教学个性不相宜的教学制度对现实教学施加交叉影响，使得教师生活在一种角色世界中，刻板地遵循着相应的规范、程序与步骤，并让渡自己的个性世界。在这种剧场化的场域中，教学失去其本真的状态，教学个性成了可望而不可即的幻想。
三、教学制度的重建
雅斯贝尔斯曾言及对大学制度的反思：“尽管大学的制度结构上存在着上述这些和另外其它的缺点，但并不是说所有形式的制度化就不需要了。倘若没有一种制度存在，单个学者的学术生命和学术工作就有付诸东流的危险。”⑦P114～115为此，面对教学制度与教学个性的冲突，我们需要从教学管理、教学组织、教学研究、教学评价、教学常规以及制度伦理等方面进行制度重建。
（一）实施校本管理，加大教师专业赋权
教学是一项自主性的工作，教师在参与学校管理、处理班级事务、组织学习过程、选择教材和教学方法、评价学习成绩等方面都应受到尊重。假如失去了自主性，教学便会变得空洞、机械、教条和僵化，毫无灵性和创造可言；教师便会失去自我，教学也会变成“他者”的教学，教学个性也会随之湮没。自主不仅仅是一种选择和控制，更是一种支配着人们应当如何过他们生活的理想。所以，面对基础教育课程改革的新要求，应该改变过去管得过多、管得过细、管得过死的局面，加大教师专业赋权，增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会，摆脱教师对课程编制无参与权、对教学安排无选择权、对学生评价无决定权、对教学决策无知情权的尴尬局面。对教育行政部门来说，就是要改变权力——强制取向的集权式和外控式管理方式，真正做到权力下放，让学校实行校本管理；对于学校来说，则要以教师为中心，关注教师的可持续发展，建立以“自我主导”为特征的“教师本位”的教师专业发展，因为“学校的真正性质和方向并不由地方组织的良好愿望决定，不由学生‘委员会’决议决定，也不由‘教学大纲’等决定，而是由教学人员决定的”。(11)P440～441如此，不但有助调和教育行政部门、学校管理人员和教师之间以及教师专业发展与学校科层化之间的矛盾和冲突，更重要的是，教师获得了更大的专业自由，教学个性有了生发和展现的现实田野。
（二）加强校本教研，促进教师专业合作
伴随着现代学校的班级授课制以及教学分工日益明细化，教师固守着课堂中心、学科中心和学校中心，很容易陷入“个人主义教学”的窠臼，导致教师成为逃避自由的“孤独人”和“单面人”。倘若承认教学是一项社会性的活动，那么教学就不是教师一个人的单打独斗，而是需要在教学实施中相互合作和支持；倘若承认教学是一项精神性的活动，那么教学就不是一种“个人化”行为，而是需要在思想和观念上进行交流和探讨。 “真正的社会存在是人的观念。一个狭隘的专业人员是一个很坏的专业人员。我们应该杜绝这样的人产生。在有组织的生活中，隔绝是行不通的，而正确的专业化不会导致隔绝。”①P85～86从学校层面来说，要以校本教研为平台，建立专业合作的机制，整合利用年级组、学科组、教研组的传统资源，结合集体备课、同课异构、集体观摩等传统形式，在师生互动、同伴互助、专家引领中实现知识、技能、理念、精神的全方位发展。从教师自身来说，应该培养自我意识，提升个人的教学理念，改变保守、封闭的文化特点，保持开放、开心、开明的心态，积极主动的与他人进行教学互动与合作，在合作中汲取他人教学个性的“亮点”，以此来润泽自身的教学个性。
（三）反思教学常规，重建“日常”教学生活
教学制度产生于教学活动的需要，既不是凌驾于教学活动之上，也不是游离于教学活动之外的，而是内在于教学活动之中的。在此意义上，我们可以说，教师的日常教学生活大都是在教学常规的规约下进行的，形成所谓的“惯习”。持有惯习意识的教师，往往会因“得心应手”而“迷恋”于已有的教学设计、教学方法、教学模式等，对自身的教学活动缺乏合理性与合法性的关照。如此，教师在成为盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者的同时，也把专业自我丢失了。丢失了专业自我，何来主体意识？没有主体意识，何来教学个性？为使教学生活富有价值意义和充满个性色彩，教师必须唤醒和提升专业自我意识，重建“日常”教学生活，由“他者”的教学变成“我”的教学，由无根的教学变成有根基的完整的教学。
如何寻找失去的专业自我，重建日常教学生活呢？不妨抽身出来，悬置教学常规，让自己成为“返乡的陌生人”。“返乡的陌生人”的隐喻意指返乡者在外地呆了很长一段时间再返回故乡，他会发现一切变得陌生起来。为了要让故乡的事物再次产生意义，他必须以他已经改变的经验来诠释，并重新纪录所见所闻。为此，他必须有意识地进行探究。对日常教学生活采取“返乡的陌生人”的观点，意味着教师以发现、体验、怀疑、探究、理解、对话的心态和方式来审视当下的教学生活世界，通过对当下教学生活的“惊诧”确立“我”在教学活动中的位置和地位，以获得专业自我的回归。唤醒了教师的专业自我意识，意味着教师能积极地建构自己的内部世界，清醒地选择自己的发展目标；意味着教师能够理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为；意味着教学生活以及教学个性的内在超越和生成。
四、改革教学评价，引导教师个性化发展
我们不否认在教学中存在着一些基本规范和统一要求，这样可以使教师的教学“有章可循”、“有规可依”。但如果对教师的评价细化到上课采用什么教学方法、采取什么教学模式、提问多少学生人次、作业批改多少次数……那就很难说这样的评价是为了促进人的个性全面发展了。我们必须明确，教学是一项艺术，而艺术是需要创造性的。创造不是他人的创造，而是教师个人在课堂上的智慧彰显和个性舒展。有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千种教学。“好”的教学的实质是一样的，但“好”教学的面相却是各有各的精彩。对教师的评价，我们认为应该以马克思主义的辩证法为指导，坚持矛盾的普遍性和特殊性相统一的观点，在遵循基本标准的前提下，更多地关注教师教学个性的培育和发展。我们熟知“因材施教”，但熟知并非真知。在“类”的评价上如果我们对“新手型”教师着重专业引领和协商，对“胜任型”教师着重专业意向的健康发展；对“专家型”教师着重专业自我的实现，难道不是更体现了“个性化”吗？在“个体”的评价上如果我们能够反映教学的创造性、强调教师的参与性、杜绝结论的绝对性，难道不是更能促进教师的生涯发展、有利于教师教学个性的形成吗?
五、审视制度伦理，唤醒教师生命自觉
作为一项制度，只有被人们普遍接受和理解，并深深地根植于内心，化为一种信念，才可能被自觉地遵守和奉行。在此意义上说，教学制度的最高境界并不是忙于运用高明的、精湛的技艺手段去完善制度体系本身及其配套规则，而是要把制度包含的静态规则转化成人们的精神坚守和现实践履。制度作为人性的保障，就是要“把人的世界和人的关系还给人”。促进人的自由全面发展是教学的根本目的所在，因此，“人本性”必然是教学制度的本质内涵和伦理特性。如此，教学制度最高的律令就是康德的“人是目的”，人要永远当作目的来看待，而不是人为制度所奴役，让制度成为束缚人的牢笼。自由等同于自主，自主等同于理性，理性等同于道德，道德等同于正义。在此意义上，“人本性”的教学制度所倡明的尊重人的需要、尊严、差异、发展的价值诉求和以“自由、创造、超越”为精神内涵的教学个性取得了意义关联，并且在以“成人”为目的的教学活动中内化为教师的一种精神操守、道德自律和生命自觉，教学制度从“必须”走向“应当”。这样看来，教师的教学生活，既是一种个性化的生活，也是一种德性的生活，更是一种有境界的生命自觉的生活。
当然，学校内部教学制度并不完全是一种自足性的制度安排。就其本身来说，永远让人满意的制度是没有的。制度往往是被制度程序上叠床架屋的细枝末节搞坏的。在影响学校教学制度的现实因素中，既有观念转变和能力匹配问题，又有权力博弈和利益分配问题。因此，在教学制度重建过程中，我们应该本着有利于达成教学个性的原则，以恰当的姿态积极争取有利的外部支持。
注释：
①查尔斯·霍顿·库利.人类本性与秩序[M].北京：华夏出版社，1999.
②詹姆斯·博曼.社会科学的新哲学[M].上海：上海人民出版社，2006.
③埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
④马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.
⑤马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957.
⑥罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988.
⑦卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].上海：上海世纪出版集团，2007.
⑧福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.
⑨雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
⑩金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.
(11)列宁全集（第5卷）[M].北京：人民出版社，1959.
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