研究性学习的目标设计，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1001-4403(2003)02-0131-04
2000年2月教育部颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，在前期实验的基础上，首次将“研究性学习”列为“综合实践活动”的一项重要内容，研究性学习活动将在我国的中小学教学中逐步普及。但是，在已开展的有关研究性学习的实验中，暴露出了不少问题，如何设计研究性学习的目标就是其中的关键问题之一。
一
要讨论研究性学习的目标设计问题，首先应确定其目标设计是适用课程目标或是教学目标。但是，对于研究性学习属于课程范畴或是教学范畴，目前教育界仍没有一致的看法。有些学者认为，研究性学习是一门课程，称之为“研究型课程”；有些则认为研究性学习主要是一种教学模式，或是一种学习方式。这一分歧的根源在于认为课程与教学是分离的，这是一种传统的当前仍流行的观念。这种观点认为，课程是教学内容或教材，也包括对教学内容的计划与安排，规定着学校教育“教什么”。教学则是内容的传递过程与方法，是学校教育的过程或手段，规定着学校教育“怎样教”。内容与过程、教材与方法是分离的、相互独立的。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。教学就是一成不变地传递课程的过程，它本身不应当对课程产生影响，是从属于课程的。这样就必然要确定研究性学习应归属于课程，还是应归属于教学。这种观点导致了目前对研究性学习性质的认识不一致，也使研究性学习的目标设计面临着困难。
课程与教学必然是分离的吗？的确，课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的一个重大问题。在现代教育的范畴中，课程与教学是分离的。“现代教育”是指与“科学—技术—工业文明”相对应的教育，不是一个时间概念。17～18世纪，随着自然科学的兴起和迅速发展，它对人类的社会生活产生了广泛的影响，现代教育制度即是在18世纪末、19世纪初开始系统确立起来的。同时，自然科学的思维方法及价值观——“科技理性”——逐步占据了人类的思想，且随着时间的推移几乎达到了垄断的程度。“科技理性的本质是二元论的：它把世界人为分割为两部分，即主体和客体，主体借助于规律或规则对客体施加控制以使客体满足于主体的需要。”[1](PP52～58)科技理性催生了现代知识观。现代知识观的二元论特征也是明显的，知识被定义为人类思维对客观世界真理性反映的结果，具有“客观性”、“绝对性”、“确定性”、“普遍性”、“一致性”等特点，是静态的，主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中，而探究、发现知识的方法与过程则外在于知识本身，由此把知识与产生、传播知识的过程割裂开来。二元论的科技理性反映在教育上就导致了课程与教学的分离，课程被界定为实体知识或学习的目标与结果，教学则是传授知识的过程，或者是达到学习目标与结果的手段。这样的观念在当前的教学理论与实践中仍占有统治地位。然而，在当前人类由工业社会向知识社会过渡的时期，愈来愈多的人质疑二元论的科技理性和现代知识观，反思它们给包括教育在内的社会生活带来的负面影响。以福科(Foucault,M.)、利奥塔(Lyotard,J.F.)等为代表的哲学家提出了后现代知识观，认为知识不仅具有上述特征，更重要的是还具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的特征，“知识不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割”，同时，“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[2](PP143～154)因此，任何知识都具有主观的、个体的、特定的性质，都是探究的产物，又内在地蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料。把知识与其产生、传播的过程割裂开来在本质上是错误的，课程与教学分离的观念也是不正确的，二者实质上应是一个整体。对这一整体的概念，美国学者韦迪(R.Weade)用一个新的术语来概括，即课程教学(curriculum's instruction)。
研究性学习与学科课程以及以此为基础的教学模式有本质的区别。“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[3]研究性学习以学生的主动探究为基础，围绕问题（或专题、课题）的提出与解决，组织一系列的学习活动，或者说是学与教项目。它关注活动的结果，但更注重活动的过程，注重学生思维的方法和从学习过程中获得的感受与体验，其价值取向主要是培养学生科学探究的态度与能力。因此，研究性学习既包含课程的意义，又包含教学的意义，在这里课程与教学整合在一起，学生学习活动的过程、手段与结果浑然一体。确切地说，它属于“课程教学”范畴，可以说是课程教学概念在教学实践中的一个典型范例。
二
如果认为课程与教学是分离的，两者并非是一个统一体，那么课程目标与教学目标就应该有所区别。奇怪的是，在当前的文献中，课程目标和教学目标的理论及实践又基本相同，这也许从目标的角度表明课程与教学是统一体。当然，如前所述，研究性学习属于课程教学的范畴，这样就可以不考虑课程目标与教学目标的差异，而是综合地讨论研究性学习的目标设计了。
大部分学者对当前我国中小学教学中应用比较广泛的、传统的目标模式持否定态度，认为它随意性大且含义模糊，操作性差，无法有效地指导教学实践活动。为了克服这些缺陷，行为目标(behavioral objectives)受到了赞赏。所谓“行为目标”，是指以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，具有精确性、具体性、可操作性的特点。西方学者马杰(R.E.Mager)认为行为目标应具备三个要素：一是说明教学过程结束后学生能做什么（或能说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。例如，如果一节语文课的目标是“通过教学培养学生的分析能力”，这样的目标就不符合行为目标的要求。正确的目标应当这样陈述：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实和发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”由此可见，行为目标非常清楚、明确、具体，可操作性强，便于在教学活动中运用。正因为如此，行为目标在20世纪的课程与教学领域中获得了支配地位，其中最典型的是布鲁姆等人的“教育目标分类学”。布鲁姆等人把教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域；认知教育目标又分为六类，即知识、领会、应用、分析、综合、评价；情感目标分为注意、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化五类；动作技能的目标大致也分为五类，即基本动作、准备、动作技能发展、动作模式发展、修改和创造动作模式[4](P174)。他认为教育目标分类学为课程开发或教学活动提供了一个共同、客观的参照系，教师可以据此设计、控制、评价学生的行为，完成教学任务。行为目标具体、明确，便于操作。因此，以布鲁姆等人的“教育目标分类学”为代表的行为目标得到了广泛的应用。
行为目标在我国中小学也得到了愈来愈广泛的应用。当前研究性学习方兴未艾，有些中小学很自然地尝试着应用这种目标模式来设计研究性学习的目标，这样就走入了误区。行为目标的应用是以现代教育范畴中的课程理念和教学理念为前提、以课程与教学的分离为基础的，教学目标或者照搬课程目标（实践中常出现在教参中），或者对之稍加改动，总之是预设的、处在于教学过程的。设立目标的目的是为了便于检测，为了指导学生更准确地掌握教材中的知识，这些知识无疑具有现代知识观所描述的客观性、绝对性、普遍性等特征。但是，如前所述，在研究性学习中，学习的过程与结果、目标与手段不是分离的，课程与教学是有机地整合为一体的，教学过程必然内在地包含目标，不存在预设的、外在于过程的课程或教学目标；同时，设立目标的目的也不是为了控制学生，不是为了强制性地让他们掌握预先规定的知识，而是为了让他们在自由探究中认识世界和自身，逐步获得自身的解放，为了使学习成为他们实际生活的有机组成部分。因此，行为目标对研究性学习不适用。
三
既然行为目标不能应用于研究性学习，就必须寻求其他的目标模式。除了行为目标，另两种目标模式即生成性目标(evolving bjectives)和表现性目标(expressive objectives)近年来受到了较多的关注。“生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。”[5](PP251～252)它与行为目标有本质的区别，不是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的，而是教育情境的产物和问题解决的结果。生成性目标是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出的。斯腾豪斯认为，教育包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程或称三种类型。“训练”(training)是使学生获得动作技能的过程，教学(instruction)是使学生获得知识信息的过程，引导(induction)是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，是使学生进入“知识的本质”的过程。“训练”和“教学”可以用行为目标来陈述，但“引导”的结果具有极大的不确定性，是不可预测的，因此不能用行为目标来表达，而应采用生成性目标，即确认目标不是预先存在的，而是在教学过程中不断生成和演进的。在引导（即教学）过程没有开始时，课程或教材可以规定要处理的内容，规定学生与教师要做的事情，但这些规定不是教学的结果或目标，仅仅是预计的教学事件或项目，或者说是指定了教学情境赖以产生的大致范围。没有教学过程，就无所谓目标。只有当过程展开后，在学生、教师与教育情境的交互作用中，目标才不断生成，并随着过程的推进而不断演进。生成性目标本质上是学生的目标。由于在引导的过程中学生成为主体，因此目标不是教材中预定的或教师强加的，而是学生在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，学生自主确定学习项目，在学习过程中寻求相关目标，不断进行探究。生成性目标的价值取向不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的重点是过程。学生可以根据内在于过程的具体目标批判性地审视自己的活动，教师也应以批判的态度评价学生在过程中所获得的每一步发展，评价不是根据事先规定的标准而应着眼于创造能力的发展，是持续的、动态的。这样，生成性目标就有利于提高学习活动的成效，加强对学生创造性思维能力的培养。
研究性学习主要价值取向是培养学生科学研究的态度与能力，核心是批判性、创造性的思维能力，这与斯腾豪斯所说的“引导”是一致的；同时，研究性学习主要是学生的自主活动，这也与生成性目标的本质一致，所以，研究性学习能够而且应该应用生成性目标。教师可以帮助学生确定研究课题，但不能在课题研究过程之前或之外规定所谓的“目标”，每一个课题研究的结果不可预测，学生从研究过程中获得的知识、感受与体验也不尽一致。目标只能是学生在研究性学习活动的过程中自主确立，教师仅起辅助作用。研究性学习的目标寓于过程之中，在活动中不断生成，一旦研究过程结束，目标自然达到。评价研究性学习的标准不是目标，而是学生的体验，是他们是否感受到自己的创造性思维能力得到了发展。总之，研究性学习的目标与过程整合在一起，离开特定的课题、具体的过程和活生生的学生，研究性学习的目标是不存在的。
除了生成性目标，表现性目标也适用于研究性学习。表现性目标是由美国课程学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的，指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化。它指明教学的情境、学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，“它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。所以，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。”[6](P88)在设置目标的具体模式上，表现性目标指明将进行的教学事件或活动，例如：“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”、“在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情”，这样的目标并不规定活动结束后学生能做什么。实质上，表现性目标的意义在于确定一个主题或课题，学生围绕这一主题运用、拓展、加深已掌握的知识与技能，其价值取向在于提供具体的情境，让学生从中获得个人的意义和体验。表现性目标适用于复杂的智力活动，尤其是创造性的活动。与生成性目标相似，表现性目标也不能作为检测学生学习结果的预设标准。如果能运用它进行评价的话，它评价的是学生在活动过程中创造的、个性化的表现，不像行为目标那样追求结果与预期目标的一致，而是一种鉴赏式的批评，具有开放性、差异性的特征。
研究性学习既需要生成性目标，也需要表现性目标。研究性学习是学生自主开展的、带有科学研究性质的一种学习活动，学生是活动的主体。每个学生在活动中都有自己独具特色的表现，他们创造性思维能力的水平不同，内心的感受与体验也不一样，因此，研究性学习的目标必须强调个性化与差异性，而这正是表现性目标的主要特点。如果说生成性目标强调过程，强调学生、教师、教育情境持续的相互作用，表现性目标则强调学生的个性特征，强调不同层次、不同特点的创造能力。在研究课题确定以后，生成性目标和表现性目标从不同角度规定研究性学习的目标，各具特点又相辅相成，有利于科学地设计研究性学习的目标，促进研究性学习活动的顺利开展。
综合考察生成性目标与表现性目标的本质以及研究性学习的特点，可以看出，研究性学习的目标设计应遵循以下原则：(1)学生本位。研究性学习真正赋予学生在教学活动中的主体地位，是学生自主开展的学习活动，其目标的设立与评价均是学生学习活动的组成部分，应主要由学生自己进行，课程或教师不能越俎代庖。(2)能力本位。研究性学习虽然也涉及知识目标，但其主要的价值取向不是让学生获得确定性的知识，而是发展他们创造性的思维能力，获得科学研究的体验，所以，即使课题研究没有得出确定的结果或探究失败，也不能贸然给予否定性评价。只要学生的思维能力在原有的基础上得到了锻炼与提升，研究性学习活动就达到了目标。(3)过程本位。研究性学习的结果具有不确定性、开放性，创造性思维能力以及知识、经验的获得都依赖于学习过程，因此，研究性学习的目标寓于过程之中，随着学习活动的展开逐步生成，不能像行为目标那样在活动过程之前或之外预设目标。(4)个性化。研究性学习是千差万别的学生围绕具体的研究课题进行的活动，不同课题、不同学生的表现与收获不一样，所以，研究性学习的目标要由学生在探究过程中自主设立，因人而异，必然具有个性化的特征。教师在参与或帮助学生设立目标时，不能仅关注普遍性，必须考虑到学生个人的特点。(5)差异性与多元性。由于研究性学习的目标具有个性化的特点并依赖于特定的过程，因而也必然具有丰富的差异性，不可能概括出普遍一致的目标。同时，学生更富有成效地开展研究性学习，完全依靠个人的力量是有困难的，需要组织成研究小组，也需要教师及其他相关人员的帮助。不同的人对活动目标有不一样的看法，这既从一个侧面表现出了差异性，又说明目标的来源及评价是多元的。多元性是研究性学习目标的一个内在特点，只要合理，都应得到承认。
根据上述原则，教师在研究性学习的目标设计中既不能放弃指导，无所作为，更不能取代学生的主体地位，应审慎地给予恰当的帮助。