高中物理课程标准实施中存在的问题与思考&基于八省实施物理课程标准的实证研究_高中物理论文

高中物理课程标准实施的问题与省思——基于八省课程标准实施的实证研究，本文主要内容关键词为：课程标准论文,高中物理论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      2003年4月，教育部制定了《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）。2004年山东、广东、海南与宁夏进入首批高中课改实验区，成为课程标准实施的第一批地区。之后各省市相继进行高中课改，随着2012年广西壮族自治区进入课改实验区，除港澳台外全国所有省（区）市均实施了高中新课程改革。将近十年的高中物理课程改革与实践，取得了多方面的成绩，即物理学科的价值取向与课程定位得到广大教研员、教师、学生的认同——认为“物理课程是科学学习领域的基础课程”定位准确；物理课程理念与三维目标得到广泛接受——以提升科学素养为目标、课程结构重视基础与选择性、体现时代性与基础性的课程内容、多样化教学方式的关注、以评价促发展的物理课程理念认识已不是问题；基于模块的课程内容选择与重整得以重视，课程内容的广度、难度也得以关注，表现为对每一模块的内容、编排顺序、高中物理涵盖的核心知识、物理思想与方法等的探讨；在物理教学实践中，呈现了物理教学方式与学生学习方式的变革，关注合作、自主、探究等的教学方式；高中物理课程标准在评价建议中提出的重视学习过程的评价也得到教师、教研员不同程度的关注。但在高中物理课程标准的实施中，也产生了一些问题，需要立足于我国不同时间进入课改省市的深入调研，在省思中提出建议以推进课程改革的深入，同时为课程标准的新一轮修订提供借鉴。

      一、研究设计——工具与方法

      （一）对象的选择

      基于经济、文化与教育发展水平、学生的认知发展水平、地域分布、是否为少数民族地区，进入高中新课程改革的批次等，调研对象选择了北京、黑龙江、宁夏、河南、江苏、安徽、广东、云南八省。每个省内按经济、教育发展水平抽取至少三个地市，每个地市抽取至少三所学校。本次调研涉及学校72所，参与问卷的教研员与教师734人、学生3561人（如表1），去除无效问卷，有效问卷分别为668份、3391份。

      

      （二）研究工具的编制

      调研主要采用了问卷与深度访谈，其中问卷调查的主要对象是教研员、物理教师与学生，基于不同对象的特点，编制了不同的问卷。教师问卷题目23题，包括客观题、主观题，问卷的编制是基于对物理课程定位、三维目标的表述及建议、物理课程分必/选修及模块设置的认识、课程内容选择（物理知识、思想与方法等）、课程难度与广度、教学实践中的问题（教学建议）、课程评价方式（评价建议）及课标文本几部分内容展开。学生的问卷是基于课程标准的熟悉程度、物理学习中的困难、物理内容的衔接（初高中、学科间）、教学实践（科学探究的开展、教学方式）、教材编写等方面设计的。问卷题目14题，其中的主观题主要了解学生在物理学习过程中遇到的困难、问题及解决办法，对物理课程实施存在哪些建议。访谈提纲的编制基于教育部提供的七个方面，结合物理学科的特点，将内容细化，具体涵盖物理课程定位、物理课程内容的选择、模块的设置、教材的编写、内容的衔接、课堂教学及课标文本等方面。

      二、高中物理课程标准实施的问题

      （一）三维目标在实践中的偏差与误读

      物理课程的学科价值定位决定了物理课程需要学生达成什么样的教学目标，高中物理课程标准从“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”三个方面阐述了物理课程的具体目标。不同地区教研员、教师与学生对高中物理课程三维目标的内涵理解及落实现状如何？在问卷中设计了“物理课程三维目标表述是否清晰？行为动词的界定与描述是否准确？是否具有可操作性？”等相关问题。从调研数据分析，尽管有87%的物理教研员与教师认为课程标准中关于物理课程三维目标的表述清晰，但在提出的建议中呈现了对操作性、具体化、应用性的进一步要求。特别是针对三维目标表述中的行为动词提出需要部分调整占48%（其中广东与宁夏比率较高）。访谈的定性分析呈现了物理教研员、教师对三维教学目标理解的偏差：（1）有极少数物理教师提出“教师需要将课程目标转化为教学目标，这在高中物理课程标准中没有清晰地体现……”，多数教师将教学目标与课程目标混为一谈，甚至有人认为“三维目标是科学素养培养的具体化……”。（2）将三个维度分割理解，如有教师提出“‘知识与技能’是三维目标的基础，有了这一基础，才能讲真正意义上的获取科学知识的过程与方法，而‘情感、态度与价值观’是在前两个基础上提升的……”。（3）对“过程与方法”“情感、态度与价值观”及三维目标内涵有不同的认识与理解，如有教师提出“课程标准在三维目标上对‘过程与方法’没有清晰地界定，其实‘过程与方法’中体现的是物理思想……三维目标是否可能清楚界定高中阶段应培养学生什么样的物理思维方法与思想……”。可见，在课标调研过程中三维目标的美好理想给广大教师留下了一个个难以解读的悬念，由于教师无法准确理解三维目标本质，如何理解与落实成为难解之结。

      （二）模块可选择性在实施中的缺失

      “让学生在选择中学会选择”[1]是各国普通高中课程改革的主题，“选择性”是高中物理课程标准最突出的特点之一，呈现于为满足不同学习需求的选修系列课程设置，即选修包括侧重物理学与社会相互作用的系列。1.侧重从技术角度展示物理学，突出物理学应用性与实践性的系列；2.侧重关注物理学系统性的系列；3.“选择性”还表现于必修课程中——学生在学习了物理1、物理2获4个学分后，可以在选修1-1、选修2-1或选修3-1中选修任一模块获2学分[2]。

      针对物理课程的选择性在模块设置方面的体现，在教师的调研问卷中设计了关于“物理课程分为必修与选修，选修分为三个系列，每个系列有若干模块，这样的结构设计是否合理？”的问题，从调研数据的统计来看，呈现了61.75%的教师认为基于模块思想的物理课程结构设计总体合理，部分模块需要调整。8.32%的教师认为需要对模块重新选择与组织，7.15%的教师认为现行课程结构不合理。

      结合半开放式问题的调研与访谈定性分析，呈现了：（1）“选择性”的缺失——基于“模块”的课程内容是破坏原有物理学科逻辑来呈现选择性的，但针对不同类学生系列的选择，同一系列中不同模块的选择在现实中缺失了。甚至在学校教学中出现凡考则教、不考不教、为考而教的局面决定了选修课不选修，高考决定了选修课程内容的开设与教学。不少地市教育部门与学校依据高考指南（方案）出台相应的所谓“统一选修”与“指定选修”——高考必考的是必选（必修），如3系列中的3-1、3-2，而对于3-3、3-4、3-5模块的选择取决于高考的评价，如“对于3+1的1一般由学校、教育部门决定，好一点的学校选3-5（或3-4、3-5两个模块），差一点的学校一般选3-3模块”“模块的设计问题（必修1、2，选修的3系列），本意是好的，但在实际的过程中，高考不做要求的模块（选修3-3）是不会去学习的”。（2）“模块”价值在实践中落实与理解偏颇——“模块”的设计是基于突出课程标准提出的理念，将学科体系还原为探究主题，试图打破学科结构对高中生认知发展、探究的限制，但在实际教学中有些模块的内容只是由一本教科书变成两本教科书，没有达到满足学生选择的目的[3]，模块思想在高考制约下无法为课程实施者所理解并得以落实。“部分模块的学习以其他模块知识为基础，如3-5学习基于3-4中波的学习、必修模块中运动学与力学的基础……为什么要将动量归于3-5模块中”；“3-3相对来说独立，平时也用的少一些，且高考中考3-3模块的均分最低……动量方面的内容在高考调整中有难度降低的趋向。”

      （三）课程内容多维衔接的不足

      模块形式呈现的课程内容在现实实施中不仅选择性缺失，而且学科内容的连续性、物理课程内容多维衔接等也亟待关注。在调研中分别针对各学段、年级、学科、模块之间的衔接情况进行问卷与访谈——教研员与教师对高中物理课程在各学段、模块间的衔接普遍认同，也呈现了对部分内容衔接的自我理解。如某教师在访谈中提出“3-5第一章是动量，之后涉及了波粒二象性；3-4最后一章是相对论（光、电磁波）……这样的编排处理使教师很难理解各部分内在关系……”。

      关于初、高中物理课程内容的衔接、物理学科与其他学科的衔接是教研员、教师与学生共同关注与质疑的——有31.6%的学生认为初、高中物理课程内容缺乏衔接（25.21%持“不知道”的观点）。多数教师在访谈中认为初中到高中的物理课程学习是很大的跳跃，表现于课程内容、学科间关系与学习方法方面，甚至这样的跨度成为引发河南等省市文科学生数量增加的原因之一。如“初中到高中本身就是一个很大的跳跃，从初中的定性、具体、感性到高中的定量、抽象、理性……初中物理难度降低了，但高中物理难度没有降低。”北京某教师进一步谈到“高一运动学中‘位移’是矢量，这与学生在初中所获得的‘路程’是标量这一前概念的学习有较大的思维跨度。”

      对于物理学科与其他学科间的衔接之调研，有25.9%的教师认为基本脱离。结合半开放式回答的分析，多数教师认为需要关注学科内容间逻辑性（如动量与能量的呈现顺序），注意学科知识间的衔接（主要表现为物理与数学、化学的衔接），初高中内容与教学的衔接。访谈中进一步突显了教师对物理与数学矛盾关系的困惑，这也成为初、高中物理课程内容衔接的一方面因素。如“初中要求感性的内容较多，理性思维与公式推导、方程求解等方面的接受少，现在一开始就是运动学，就涉及一大堆的公式，数学跟不上”，“物理学习中用到的几何、斜率、三角函数、角速度（弧度）、平面矢量都是先于数学的学习”。

      （四）科学探究有效实施的困境

      《课程标准》在第四部分“实施建议”中呈现了对多样化教学方式，尤其是对实验、探究教学的关注。针对科学探究，在教师访谈提纲中设计了“物理教学中如何体现科学探究？你有哪些具体的实施与评价意见与建议？”学生问卷中设计了“平均每学期物理老师开展科学探究活动的次数”及关于探究教学具体要素理解的问题。

      从问卷的统计分析，各省市物理教师基本认为探究教学在自己的物理教学中有所体现，但不够。这也从学生“物理课堂开展探究学习情况”的统计可见，各省市学生认为基于物理课堂中经常开设探究活动的比例很小—90%以上（其中广东，93.23%；河南，92.13%）学生认为物理课堂没有、偶尔开设或不知道何为“科学探究”，除北京（73.38%）外，其他各省学生具有相同认识的比例都达85%以上。进一步针对科学探究的具体环节之理解（如基于情境的问题意识、是否主动思考解决物理问题的思路、是否知道如何形成正确的猜想或假设、能否自己或通过合作学习的方式完成实验方案的策划、能否有意识地去思考实验过程中为何可用教材或教师提供的实验装置研究问题）的调研，分别进行了统计，除了“基于情境的问题意识、主动思考解决问题的思路”有共同认同外，对科学探究的另几个方面则呈现了各省学生不同的理解与观点。

      关于课堂教学实践探究教学方式的落实之调研，呈现了典型的现象：（1）地域的差异性——经济发展的差异决定了江苏、北京、广东相对于偏远省市或人口大省，同一省市开发区所在学校相对其他区域学校关于教学方式的变革程度是不同的，如河南、黑龙江、安徽的一些学校由于经费而引起的实验资源之贫乏，尤其是人口因素呈现的对科学探究的缺失——这明显地反映于教师的访谈中，如“物理的实验仪器更新不够，有些实验器材是20世纪80年代的。基本买不起DIS”（黑龙江），“我们周口的班级人数多，一个班六十多个人，教学任务比较重，如何体现自主、合作、探究”，“大班额情况存在（60～80人）使课堂的教学方式转变比较困难”。（2）高考仍是物理课程实施中唯一得以极为关注的评价标准，这极大程度上影响了多种教学方法与方式在教学实践中的落实，如宁夏教师在访谈中提及的“新课程标准实施的问题在于三年后的高考形式基本没有改变”，“高考作为评价手段无法区别探究了20分钟实验的教学与没有实验体验的学生在考评中是否有不同”。（3）科学探究是否开展，科学探究教学是否有效取决于学生的原有基础与教师的素养。从教师的访谈看，不仅是教师的素养表现了不足（对多种教学方式内涵认识与实践存在理解的落差），而且也呈现了学生的基础能力的缺乏，如“高中教师搞科学探究比较困难，是因为初中教育下的学生没有探究意识”“尽管我们开展探究教学、学案导学，但对于什么是探究教学、学案导学，很多老师不清楚”。

      三、高中物理课程实施中的省思

      （一）修订课程标准中教学目标的表述，促进教师的理解与践行

      三维目标在物理课改实践中的失语源于课标对三维目标表述太抽象，可操作性欠缺——不仅表现为三维目标中的“过程与方法”“情感、态度与价值观”很难把握且可操作性不强，如访谈中教师提出的“三维目标在知识方面是很具体的，但在后两维表述不具体，老师们很难理解，在教学实践中哪些称为‘过程与方法’则缺乏操作性的程序”。而且三维目标的行为动词描述抽象、可操作性缺乏，使得不同教师对三维目标的内涵、层次理解不一，对不同维度同一行为动词内涵理解不到位。如访谈中提出的“教师只能根据自己的理解解释行为动词（了解、初步了解等），但不同的教师有不同的理解。‘了解万有引力定律’，怎么样才算是‘了解’？”针对课程标准中三维目标表述抽象、操作性欠缺这一导致三维目标在实践中失语的主要原因，需要在高中物理课程标准新一轮修订中得以关注与体现，并针对行为动词的描述提供一些范例。

      教师对三维目标的忽视、对三维目标内涵理解不到位也是影响三维目标在实践中未能得以体现的重要原因。基于现实高考要求与三维目标内涵缺乏一致性，多数教师在具体的课改实践中以高考要求引导课程内容与教学开展，还有部分教师在关注课标中三维目标内容的同时，彰显了其对三维目标内涵及其三维关系的误读，对“三维目标在实践层面是三位一体的”没有形成统一的认识。这需要研究者引导中小学教师在认识三维目标整合的心理机制基础上，分别对物理学科中的三维目标分维度分析与案例阐述，以落实到具体的主题内容教学开展中。

      （二）亟待高考评价的研究，改善“选择性”的理想与现实理解之偏颇

      不管是三维目标的表述与评价，还是物理模块结构的“选择性”体现，都受高考这一评价制度的制约与影响——高考考试大纲对学校选修模块课程开设的影响是第一位的。学校甚至省市依据考试大纲对文理学生开设相同的模块，将学生必修模块的选择范围限定在：同时、全体、一齐学，即在必修模块层面上呈现铁板一块。[4]因而，课程标准的修订、实施与教学开展中亟待对高考本身改革的研究与高考管理、标准制定机制等的研究，厘清课程标准中的评价建议与会考、高考的关系，形成与新课程结构相适应的课程评价体系，改变物理教学实际中考纲成为教师们关注的唯一文本的现象。正如有些教师所提出“课程标准中的评价建议对高考有约束性才会更具实用性”，需要在改革高考机制的同时，提高课程标准中的评价建议对高考的指导作用，这亟待教学研究的引领。

      高中物理课程标准关于模块结构“选择性”的缺失与实践中的理解之偏颇，还归因于课改实践中以高考引领教学的现实，使得模块思想试图体现的“共同基础”与“个性发展”仅仅成为理想的蓝图——对于物理课程内容的选择与呈现，课程专家是基于模块的等值性、内容的相关性而设计的，但“模块”的思想没有体现在具体的教学与高考评价中。因而，在物理课程标准新一轮的修订中，在物理教学实践中不仅需要思考物理课程标准提出的三大系列（如系列2）、各选修模块（如3-3）存在的合理性，等值性是否为模块设计的首要考虑方面，而且还要研究如何处理高考评价带来的“模块”选择性缺失，实践中“模块”内容的选择是否体现高校人才基础要求等问题。

      （三）建立不同学段物理课程内容的联系，明确不同学科的性质与价值

      课程内容多维衔接的不足最典型地表现于初、高中课程内容的衔接及物理学科与其他学科（尤其是数学学科）的衔接问题。具体表现为课程标准在课程内容及教学建议中呈现了与初中物理（科学）的重复或衔接的偏颇，如初中“运动与力”中强调“运动的相对性”，但在高中明确阐述“静止是相对的，运动是绝对的”。要改善不同学段课程内容的衔接问题，需要初、高中物理课程标准编写者、教材编写者是同一批专家，并对初、高中物理课程分别“要为学生提供什么”开展研究。如就高中物理课程内容而言，需要立足于实践中教师、学生对课程内容的需求①，研究针对不同学生的“共同基础”涵盖了高中物理的核心内容是什么，其难度、深度与广度相对于初中学习的深入是否适切，体现“个性发展”的不同系列、模块是否能在内容、编排顺序、课时等方面满足要求。

      高中物理教师对初中物理（科学）教学的质量、学生的学习方式不满意，也是不同学段衔接问题的典型表现，这需要在政策上确保高中、初中（乃至小学）课程改革的同步推进，以建立不同学科物理课程内容的联系。针对物理学科与其他学科（尤其是数学学科）的衔接问题，应以政策与研究从物理、数学学科的本质，明确物理学科与数学学科的价值功能定位，明确课程内容与学生认知发展水平的关系，避免“学了物理中的数学之应用，有助于数学原理的理解”之误读，避免实践中物理教师同时承担数学教师的双重角色之尴尬。

      （四）以政策保障、环境条件与师资培训促进多元教学方式的有效开展

      物理课堂教学实践中地域的差异与不均衡性，一方面表现于校内外课程资源的使用与开发（学校实验经费的投入，社区科技馆、博物馆、展览馆等社会科技教育资源的使用）——这需要各省市政府、教育行政部门与社会以不同程度在政策与资源上支持课程改革的条件。地域的差异性另一方面反映于不同省市人口因素（大班额与多元教学方式的冲突、“物理实验专题”模块无法有效开展）、教育重视程度等方面。由于经济、人口等因素带来的这些问题不只是教师对低成本课程资源开发就能解决的，它有赖于系统教育改革工程的进行，有赖于教育政策的保障，有赖于教育经费的投入与教育环境条件的创设。

      教师作为课堂中多元教学方式的践行者，物理教师的素质与学科知识结构是有效开展教学、践行物理课程标准的关键因素。有学者在反思高中课程改革时提出“为什么高中课程改革的理想没有实现……中小学教师的专业素养跟不上……更根本与深层次的是没有改革需要”，[3]这正是对教师培养与培训提出了要求。从调研的问题分析看，呈现了有效教学方式的开展需要广大物理教师对多元教学方式内涵及实施策略的深层理解；需要教师能将“自主、合作、探究”内化为物理课堂教学中可践行的策略、方法与环节。针对这一现实问题与需要，各类教师培训应从“为什么”“是什么”走向“怎么做”的深层讨论与实践，以促使教师在理论学习与实践创造中探索适合自身教学风格、学生特点的课堂教学方式。

      ①问卷中针对“高中学生应掌握的物理知识”进行了调研，八省的数据统计中呈现了基本相同的趋向；对高中学生应掌握的物理思想与方法调研中，突出了教师与学生对整体法、隔离法、实验法、图像法、控制变量法的共同关注。

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