新手—熟手—专家型教师心理特征的比较，本文主要内容关键词为：熟手论文,新手论文,心理特征论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号G443
1 问题提出
目前，国内外许多学者运用专家—新手这一研究范式对新手型和专家型教师的知识结构[1-3]、问题解决[4,5]、教学行为[6,7]、教学效能感和教学监控能力[8]等进行了大量的探讨。我们认为，从新手到专家是一个长期的发展过程，教师的教学专长发展也是一个长期的过程，许多研究证实了在这一过程有一个熟练阶段。Berliner[9]、Burden[10]认为大约在从教的第5年左右可成为熟练教师，Katz[11]认为任教3～5年可进入成熟阶段，Huberman[12]认为在第4～6年进入稳定期，袁克定[13]的研究证明，从教5年左右的教师的策略性知识的变化最为明显。综合这些研究，我们认为在由新手型教师向专家型教师的转化过程中，有一个重要的阶段，即熟手型教师阶段，这是能按常规熟练地处理教学问题但教学创新水平不高的教师。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家，实际上许多教师的教学专长发展往往停滞在这一阶段，习惯于熟手的角色，直至退休也未成为专家，这可能是当前教师专业化水平不高的一个重要原因。因此，只进行新手—专家的比较研究是不够的，必须将教师专长发展过程中最重要的阶段——熟手型教师，与新手和专家进行比较，了解他们的之间的差异，这样我们才能更深入地研究教师的教学专长发展，为造就更多的专家型教师服务。
为了较全面地了解三种类型教师的特征，我们进行了两个研究：(1)在教学策略、成就目标定向(achievement orientation)、人格特征上的差异及其关系的研究。教学问题属于结构不良领域(ill-Structured domain)的问题，对这种领域的问题的判断和解决需要教师具备良好的教学策略。高水平的教学策略是有效解决教学问题的核心所在，是体现不同类型的教师教学水平高低的标志之一。Calderhead [14],Kagan和Tippins[15]等的研究证明，专家型教师自己更多地是以课堂结构和教学策略来描述好的教学，Etalapeltor的研究也证明[16]，策略性知识的类型影响着专长的获得和水平，王国英、沃建中[17]的研究表明，优秀教师的教学策略显著地高于一般教师。成就目标定向的研究证明，不同的目标定向会激发不同的动机模式，从而影响到个体的成就行为。张咏梅[18]等人的研究证实了不同成就目标定向的个体在认知、行为方面具有差异。研究不同类型教师的目标定向，可以了解教师成长过程中的成就动机与其成就行为之间的关系。健全的人格是优秀教师的重要特征，Ryans(1960)、Rushton(1960)、万云英(1981)、韩进之(1989)等人，从不同的角度研究了教师的人格特征，结果证明优秀的教师的人格特点是：坚定自信、意志顽强；冷静沉着、深思熟虑；兴趣广泛、幽默风趣；愉快活泼、聪慧豁达；机智严谨、果断刚毅；民主公正、热情开朗；平易近人、助人为乐等。Rollett(1992)调查欧美102名优秀教师后发现，这些教师都具有自信、乐观、热情等人格特点，Kelchtermans(1994)则用“专业自我”(prefessional self)来说明人格特征对教学行为的重要影响。可以说，教师的教学行为中包含着诸多的人格因素，甚至可以说教师的人格已构成一种技能，俄国教育家马卡连柯就认为，教师的威信、机智和判断能力，他们的工作热情和对儿童的爱，以及他们的观察力和坚强的意志力等，都是取得教育技巧的决定因素。为此，我们需要进一步了解教学水平不同的教师在人格特征上的差异的核心是什么。我们认为教师的教学策略与其动机模式、人格特征具有密切的关系。不同的成就目标定向在认知、情感和行为方面都具有本质的区别，这些区别必然影响到教师对教学策略的选择；人格特征会有力地影响和制约着各种心理活动，使个体的心理活动带有个人的色彩，对教师选择采用教学策略具有重要的作用。(2)在职业承诺(career commitment)和职业倦怠(job burnout)上的差异及其关系的研究。近些年来国内外学者对教师职业专长发展的研究开始关注职业心理的影响，特别是职业承诺和职业倦怠的问题。Hackett和Lapierre[19]的研究认为一个高职业承诺的个体，他应是更愿意投入到能力培训活动中，并把他们的职业当成一种生涯发展，为取得在工作中的成功而付出更多的努力，而且他也更愿意继续从事原职业。台湾学者郭慧龙[20]的研究指出，教育专业承诺是教师接受并信仰其所从事教学工作的目标与价值，愿意为所从事的教学工作付出更多的努力，并愿意继续留在同一教学工作的态度倾向。职业倦怠是个人对一些压力反应缺乏适当的应对策略而产生的结果，Chemiss[21]的研究证明职业倦怠对个人的工作绩效、创新能力、自我效能等都会产生不良的影响，美国教育协会(National Educational Association:NEA)在1979年就将职业倦怠作为年会的中心议题进行了讨论。研究教师职业承诺和职业倦怠可以了解不同类型的教师在职业情感和处理职业压力上存在的差异，我们认为从职业心理发展的角度看，教师的职业倦怠会对其职业承诺产生一定的影响。
2 方法
2.1 被试
我们选取了全国骨干教师培训班的学员，在读教育硕士生中的中学教师，教龄在0～5年的新教师培训班的教师，以及经过教育实习的师范院校毕业生等被试共433和469人，这些被试遍及语文、数学、英语、政治、历史、地理、化学、物理、生物等各个学科。本研究（根据我国教师的特色）主要通过教龄和职称来选取不同类型的教师，因为职称在很大程度上体现了一个教师的水平，而职称与教龄有密切的关系。一般来说，教龄越长，职称越高。教师是一种实践性很强的职业，教龄可以反映教师经验的积累和内化的程度，由于我们是在全国骨干教师培训班和有经验的教育硕士（在职教师）中有目的地选择被试，这样就比其它一些研究只根据学生成绩、校长评判来选被试更客观、更准确。我们把职称为特级和高级、教龄在15年以上的教师称为专家型教师；把职称为三级及在校毕业生，教龄在0～5年之间的教师称为新手型教师；而处于二者之间的即为熟手型教师。其基本分布情况见表1。
表1 被试的统计学特征
研究设计
新手型教师
熟手型教师
专家型教师
研究1
246 119
68
研究2
176 184
109
总计
422
303
177
2.2 材料
(1)参照北师大《教师教学监控能力量表》，自编《中学教师教学策略量表》。该量表共66个测题，分为三个维度九个成分，即课前策略：计划策略和准备策略；课中策略：管理策略、动机策略、教学方法和指导策略；课后策略：评估策略、反思策略和补救策略。量表采用五分制，从“完全不符合”至“完全符合”5等级记分制。经检验，该量表一致性信度为0.920，分半信度为0.848。本研究以申继亮编制的《中学教师教学反思量表》（该量表α系数为0.864，分半信度为0.756）为校标量表，求得两者的pearson的相关为0.810(N=126,p＜0.01)，且二者各维度之间的相关也均达到显著性水平。相关系数矩阵表明量表的9个因素的相关在0.264～0.600(p＜0.01)之间，证明量表具有良好的结构效度。验证性因素分析的各项指标在0.87～0.98之间，说明3个分量表的拟合较为理想。
(2)参照Walle(1997)的三因素量表，自编《教师成就目标定向问卷》。该问卷共18道测题，测量教师的任务目标和成绩目标（成绩－接近定向和成绩－回避定向）。该量表采取七分制：1表示完全不同意，7表示完全同意。总量表一致性信度为0.792，任务目标分量表为0.870，成绩目标分量表为0.781，重测信度为0.823。内容效度的分析表明，任务目标各项目与分量表总分相关在0.64～0.80(p＜0.01)之间，成绩目标各项目与分量表相关在0.58～0.83(p＜0.01)之间。验证因素分析的各项指标在0.86～0.96之间，说明两个分量表的拟合度较好。
(3)艾森克人格问卷(EPQ)成人式。采用陈仲庚修订的EPQ问卷，共85道题目，包括三个分量表和一个效度分量表。内外向维度高表示人格外向，可能是好交际，喜聚会，随和乐观，喜欢变化，渴望刺激和冒险，情感易于冲动；分数低表示人格内向，可能是好静，富于内省，除了亲密的朋友以外，对一般人缄默冷淡，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活方式，情绪比较稳定。神经质维度上，分数高表示可能是焦虑的、担忧的，常常郁郁不乐，忧心忡忡，对刺激反应过于强烈，以至于出现不理智的行为。精神质维度上，分数高表示可能是孤独的，不关心他人，缺乏情感投入，不近人情，感觉迟钝，好挑衅，喜欢干奇特的事且不顾危险，难以适应外部的环境。该问卷的评分办法采用两分制：1表示是，2表示否。其一致性信度为0.554。
(4)参照Meger和Allen、龙立荣(2001)等编制的量表，自编《中学教师职业承诺量表》。该量表共22道测题。分为三个维度：即情感承诺(affective commitment)，指对教师职业的喜欢和情感投入程度，以及对教师职业与自己理想、价值符合程度的认知；继续承诺(continuance commitment)，指考虑到离开教师职业会导致利益损失或难于找到其他职业而不愿意离开教师职业；规范承诺(normative commitment)，指接受社会伦理规范而不愿意离开教师职业以及对从事教师职业的义务感、责任感。该量表采用从“非常不符合”至“非常符合”6等级记分制。经检验，该量表一致性系数为0.853，分半信度为0.769。内容效度的分析表明，每个项目与总量表之间的相关在0.48～0.65(p＜0.01)之间，三个分量表与总量表的相关分别为0.766、0.555、0.778(p＜0.01)。验证性因素分析的各项指标在0.65～0.99之间，说明3个分量表的拟合较好。
(5)参照Maslach(1997)的量表，自编《中学教师职业倦怠量表》。该量表共21道测题。分为三个维度：即情绪耗竭(emotional exhaustion)，指在教师工作中，个人无法很好地处理周围的问题与要求，因而感到精疲力竭，丧失工作的情绪资源；去个性化(depersonalization)，指与学生互动的工作的过程中，教师以不带感情与冷漠的方式与态度来回应，也就是对学生或同事逐渐产生负面的、愤世嫉俗的或冷漠的态度；降低成就感(reduced personal accomplishment)，指与学生互动的工作过程，教师从中体会到低成就的感受，包括与同事合作时能力不足，完成工作时能力不足所产生工作能力上的低成就感，以及工作意义上的低成就感。该量表的评分与《中学教师职业承诺量表》相同。经检验，该量表一致性系数为0.883，分半信度为0.801，因素分析表明具有良好的结构效度和内容效度。内容效度的分析表明，每个项目与量表选分的相关为0.301～0.682(p＜0.01)之间，三个分量表与总量表的相关为0.766、0.555、0.778(p＜0.01)。验证性因素分析的各项指标在0.60～0.99之间，是较好的拟合模型。
2.3 施测过程
采用集体施测方式，以指导语指导被试填答问卷。
结果
3.1 新手—熟手—专家型教师在教学策略上的比较
表2 教学策略在不同类型教师上的均数表
表3 教学策略在不同类型教师上的差异的多元方差分析
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同。
表2、表3说明，除了补救策略以外，专家、熟手和新手在教学策略总量表以及各个内容量表上均存在着显著性的差异。经多重分析表明，首先在教学策略的总体水平上，专家的均分都显著高于熟手和新手，而熟手的均分又显著高于新手，表明从总体水平上来说，专家的教学策略水平最高，而新手的教学策略水平较低，熟手居中。在课前教学策略中，专家的计划策略显著高于新手和熟手，而熟手的准备策略略低于专家和新手，表明专家的计划策略最好，新手和熟手在计划策略上并无差别，而在准备策略上熟手得分最低，专家与新手在此上并无差别。在课中教学策略上，专家、熟手、新手三者之间均存在着显著的差异，专家的均分都显著高于熟手和新手，而熟手的均分又显著高于新手，即在课中教学策略上，专家的教学策略水平最高，而新手的教学策略水平较低，熟手居中。在课后教学策略上，专家在评估策略、反思策略上都显著高于熟手和新手，即专家在课后的教学策略上其水平也最高。
表4 成就目标定向和人格特征在不同类型教师上的均数与方差分析
表5 三种类型教师的成就目标定向和人格特征多重分析比较
表4、表5说明，三种类型教师在任务目标上存在显著差异，在成绩目标的两个维度上不存在显著差异。在任务目标上，新手得分显著低于熟手和专家，而熟手与专家之间则无显著差异。在人格特征各维度方面，三类教师在内外向上不存在差异。在神经质上专家好于新手和熟手，新手和熟手不存在差异。在精神质上，熟手和专家好于新手，熟手和专家不存在差异。
表6 不同类型教师教学策略与成就目标、人格特征各维度的相关系数表
表7 三种类型教师成就目标定向、人格特征和教学策略的多元回归分析
从表6、表7看，教学策略与任务目标和内外向有显著的正相关，与成绩回避、神经质、精神质有显著的负相关。为进一步了解诸因素之间关系的逐步回归，说明精神质和成绩回避是新手型教师教学策略的预测变量，内外向和任务目标是熟手型教师教学策略的预测变量，任务目标是专家型教师教学策略的有效预测变量，可以解释教学策略24.7%的变异。说明随着教师的成长，任务目标对教师教学策略变异的解释力显著提高。
表8 职业承诺及职业倦怠在不同类型教师上的均数及方差分析
表9 三种类型教师的职业承诺及职业倦怠多重比较分析
3.2 新手—熟手—专家型教师在职业承诺和职业倦怠上的比较
表8、9说明，三类教师在职业总承诺、情感承诺和规范承诺上存在显著差异，即专家得分显著高于新手和熟手，而新手与熟手无显著差异。在继续承诺上三类教师没有显著差异，且均数都低于职业承诺其它维度。三类教师在职业总倦怠、去个性化和缺乏成就感上存在显著差异，即专家得分显著低于新手和熟手，而新手和熟手无显著差异。在情绪耗竭上三类教师没有显著差异，且均数都高于职业倦怠其它维度。
表10 教师职业承诺与其职业倦怠的相关系数表
表11 教师职业承诺和教师职业倦怠各维度的多元回归分析
表10、11说明，继续承诺与职业倦怠三个维度之间存在显著正相关，而情感承诺和规范承诺与职业倦怠三个维度之间存在显著的负相关。为进一步了解诸因素之间关系的逐步回归说明，缺乏成就感、去个性化是教师情感承诺的有效预测变量，情绪耗竭和去个性化是教师继续承诺的预测变量，缺乏成就感、去个性化是教师规范承诺的有效预测变量。说明在教师成长中，去个性化对教师的职业承诺具有重要的作用。
4 讨论
4.1 结果的分析
从总体上看，在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。从具体维度上看，三种类型的教师既有显著的差异，又有共同点。
4.1.1 新手型教师的特征
(1)在教学策略上重视课前准备。与熟手型教师相比，新手型教师更重视课前的备课。
(2)成绩目标是其重要的工作动机。新手型教师更多地以自我为中心，更为关注外界对其教学成功与否的评价。
4.1.2 熟手型教师的特征
(1)课中教学策略水平较高。与新手型教师相比，熟手型教师对课堂教学的调节和控制的水平更高，课堂中常规的教学操作程序已熟练掌握。
(2)任务目标已成为重要的工作动机。与新手型教师相比，熟手型教师对教学的理解更深入，更加关注自身教学能力的提高和学生的学习效果。
(3)具有随和、能关心他人、乐群、宽容的人格特点。与新手型教师相比，熟手型教师性情较随和，能更好地适应教学环境，更能关心和理解学生，对学生的管理更为民主。
4.1.3 专家型教师的特征
(1)教学策略以课前的计划、课后的评估、反思为核心。与熟手型教师相比，专家型教师的重要特征是：善于通过对教学的计划、评估和反思来改进教学，从而产生教学的创新，不断提高自己的教学水平。这一研究成果证实了林崇德教授关于教师素质提出的“才华的顶点——教师的自我监控能力”的观点[22]。
(2)具有鲜明的情绪稳定性、理智、着重实际、自信心和批判性强的人格特点。与熟手型教师相比，专家型教师能够更好地控制和调节自己的情绪，理智地处理教育教学中的各种问题，能自觉而实际地对教学进行评估和反思。
(3)对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。与新手和熟手型教师相比，专家型教师真正热爱教师职业，对工作负责，能不断追求教师事业深层次的价值所在。
(4)良好的师生互动、强烈的职业成就感。与新手和熟手型教师相比，专家型教师更能热情、平等地对待学生，师生关系融洽，他们能不断得到成功的反馈，得到各方面的认可，从而产生强烈的成就体验。
4.1.4 新手—熟手型教师的共同点
(1)课前的计划、课后的评估、反思策略的水平低。
(2)对教师职业的情感承诺和规范承诺水平不高。
(3)在教学中控制和调节自己情绪的能力不强。
(4)师生互动不够，缺乏职业成就感。
4.1.5 熟手—专家型教师的共同点
(1)任务目标已经成为重要的工作动机，比较稳定，不存在差异。
(2)都具有随和、能关心他人、乐群、宽容的人格特点。
4.1.6 新手—熟手—专家型教师的共同点
(1)在课后的补救策略上不存在显著差异，说明课后的补课、辅导是当前较为普遍的现象。
(2)在成绩目标的两个维度上不存在显著差异，说明这已不成为影响教师成长的主要心理因素。
(3)在内外向维度上不存在显著差异，且与常摸相比，外倾性均高于普通人，说明外倾性强是教师职业必备的人格特点。
(4)在继续承诺上没有显著差异且得分略低于职业承诺其他维度，说明当前教师中似乎较为普遍的存在着是否继续从事教师职业的困惑。
(5)在情绪耗竭上没有显著差异且得分略高于职业倦怠其他维度，说明当前教师中似乎较为普遍地存在着感到压力大、焦虑水平高、倍感疲倦、无助感等心理问题。
4.2 对教师教育的意义
4.2.1 促进新手成长为熟手、熟手成长为专家的关键
(1)从新手到熟手的促进：本研究表明，课堂中基本教学技能（课中策略）的熟练掌握是新手型教师转化为熟手型教师的关键变量，而影响这种转变最重要的心理因素是任务目标定向成为重要的工作动机和良好的精神质人格特点的形成。因此，在教师教育中，应帮助新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生的发展为中心的教学观。应充分发挥新手型教师重视课前准备策略的优势，使之与课中策略能有机地结合起来，促使他们尽快地获得调节课堂教学行为的程序性知识。
(2)从熟手到专家的促进：本研究表明，高水平的课后评估和反思能力的获得是熟手型教师转化为专家型教师的关键变量，而影响这种转变最重要的心理因素是良好的神经质人格特点的形成、对教师职业高水平的情感承诺和规范承诺、具有强烈的职业成就感。因此，在教师教育中，应重视提高熟手型教师服从教育的需要理智地调控自己的情绪的能力，加深他们对教师职业的情感认同，使之不断获得成功的体验。这就要求我们改进单向传授的教师培训形式，注重教师职业角色的自我完善，使熟手型教师尽快走出停滞期获得职业的新生，从而造就更多的专家型教师。
4.2.2 重视解决当前不利于教师成长的心理问题
(1)重视解决当前教师对其职业继续承诺不高的职业心理问题。新手、熟手、专家型教师对其职业的继续承诺的水平都不高，意味着当前教师群体中有相当一部分人都有离开这一职业的意愿，这应引起有关部门的高度重视。提高教师对其职业继续承诺的水平，促进教师的职业发展，引导他们终生为教育事业服务，是当前教师教育的一个现实问题。我们应在进一步研究基础上，根据不同的原因有针对性的给予支持和帮助。
(2)重视解决当前教师职业的情绪耗竭水平高的职业心理问题。职业的情绪耗竭与职业的继续承诺之间具有高相关，回归分析说明情绪耗竭是继续承诺的一个有效预测维度。因此，必须更加重视解决当前教师中较为普遍地存在着感到压力大、紧张、疲倦、焦虑水平高、无助感等不良心理问题，把这做为当前教师心理健康教育的重点。
4.2.3 构建两段制的教师教育模式
(1)围绕着基本教学程序的熟练，构建从新手到熟手型教师的初级教师教育模式，促使新手尽快成长为熟手。
(2)围绕着评估和反思能力的获得，构建从熟手到专家型教师的高级教师教育模式，培养更多的专家型教师。
4.2.4 更新教师教育观念，明确培训重点
(1)针对三种类型教师都重视课后补救的特点，提高他们的个别教学能力。
(2)成绩目标在三种类型教师中不存在差异，说明在教师中进行过于频繁的考核，过多的评比、评奖对教师成长的影响意义不大。
(3)在内外向维度上，三种类型教师不存在差异，说明是否活泼开朗、外向等人格特点并不是影响教师成长的重要心理因素。
(4)根据新手—熟手、熟手—专家不同发展阶段教师的共同点和不同点，找准培训的“目标靶”，使培训真正起到促进作用。
5 结论
(1)在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。从具体维度上看，三种类型的教师既有显著差异又有其共同点。
(2)重视课前准备、成绩目标是其重要的工作动机是新手型教师的主要特征；课中教学策略水平较高，任务目标已成为重要的工作动机，具有随和、能关心他人、乐群、宽容的人格特点是熟手型教师的主要特征；教学策略以课前计划、课后的评估、反思为核心，具有鲜明的情绪稳定、理智、着重实际、自信心强和批判性强的人格特点，对教师职业的情感投入程度高，强烈的职业成就感是专家型教师的主要特征。
(3)三种类型教师在课后的补救策略、成绩目标（成绩－接近定向和成绩－回避定向）和内外向维度均不存在显著差异；在继续承诺上没有显著差异且得分略低于职业承诺其他维度；在情绪耗竭上也不存在显著差异且得分略高于职业倦怠其他维度。