普通高中信息技术课程标准及其研制概述，本文主要内容关键词为：普通高中论文,标准论文,信息技术课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
2000年教育部颁布的《关于中小学普及信息技术教育的通知》和《中小学信息技术课程指导纲要》两份文件，是我国信息技术教育改革正式开始的重要标志。自此，中小学信息技术课程受到广泛的重视，全国范围内逐渐确立了对中小学生进行信息技术教育的信心，信息技术课程逐渐被看成当前阶段我国基础教育课程中不可或缺的部分。当前，新一轮基础教育课程改革又为信息技术课程提供了宝贵的发展契机。在高中课程框架中，信息技术课程首次确立了技术领域的科目之一的地位，相应的课程标准已经在《普通高中技术领域课程标准（实验稿）》中发布。
在这次基础教育课程改革中，信息技术课程设计的特殊性是非常醒目的。第一，参加课程改革的其他学科，大部分已历经长期发展，形成了丰富的积淀，与教育改革相呼应，自然构成坚实的改革出发点。而信息技术课程正在经历着由计算机教育向信息技术教育的过渡期，经验积累不够丰厚，课程的目标与内容都不够清晰，也缺少关于对象特性的深入研究。第二，本次基础教育课程改革中，义务教育阶段没有制作独立的信息技术课程标准，只是在综合实践活动中有简略描述，没有对信息技术课程的目标、内容等进行清晰的界定。由于这个原因，它实际上难以用作设计高中阶段信息技术课程的参照基准。第三，同样由于义务教育阶段没有相应的课程标准，高中信息技术课程标准极有可能成为对信息技术课程目标、内容等进行界定的最早的国家文本，反过来可能成为认识义务教育阶段信息技术课程的参照。于是，高中信息技术课程标准的研制在这样的背景下被推向基础教育课程改革的舞台，承担着过多的责任。
为了尽量提高课程设计质量，使高中信息技术课程标准符合信息技术教育当前实践与发展的需求，研制工作是在广泛听取课程专家、信息技术专家、一线教师的意见，广泛吸纳了全国信息技术课程实践经验的基础上进行的。从第三次普通高中新课程研制工作会议开始至今，信息技术课程组共召开工作会议16次，参加国际交流2次，专题学术会议2次，实施问卷调查4次，召开大小规模不等的意见征求会7次，大规模宣传并征求意见8次，访问包括8名中国科学院院士和工程院院士在内的信息技术专家、信息技术课程专家、教研员、信息技术特级教师近百人，课题组成员足迹遍布黑龙江、吉林、河北、北京、山东、内蒙古、新疆、四川、江苏、上海、浙江、江西、广西、海南等省、市（自治区）。
二、课程设计的指导思想
综合我国近阶段关于信息技术教育研究的成就[1][2]，一个得到广泛认同的观点是：随着社会信息化的发展，信息技术教育已经超越了单纯计算机技术训练的阶段，成为与社会需求相适应的信息素养培养的教育。围绕这个问题，课程标准研制组在向同行专家学习、向一线教师请教的基础上进行积极的理论建构，试图寻找并明确课程设计的指导思想。研究过程中，课程组相继做出几种尝试，譬如提出了以信息素养培养作为课程目标的观点；提出了由于计算机技术从精英技术向大众技术方向的延伸，由于大众信息技术对整个社会实践的影响越来越广泛和深入，信息技术教育已经成为大众信息技术和专业信息技术两个本体映射下的、肩负着双重使命的教育，即一种大众信息文化的教育和技术（能力）教育相融合的信息素养教育，即信息技术教育的双本体观[2][3]；也指出信息技术教育正在沿着从“计算机教育”到“信息技术教育”的路线发展着，并有可能继续走向“信息教育”的设想[5]。
上述研究递次表达这样的含义：第一，信息技术教育担负着培养公民信息素养的基本任务；第二，信息素养培养与本次基础教育课改的素养培养精神相一致，从而增加了信息技术课程与基础教育阶段其他课程的可比性，丰富了信息技术课程的基础教育内涵；第三，信息技术教育同时作为信息技术学科在基础教育领域的课程化的产物，带有一定的技术教育的痕迹，就是说，信息技术的工具性特征清晰，对环境条件的依赖性强，使得这门课程又具有不同于其他课程的特色。
三、课程目标及其形成
归纳我国当前的信息技术教育实践和相关研究，可以形成这样一种观点：信息素养已经成为现代社会中个人素养构成的重要部分，它是个人终身学习的保证，是个人持续发展的保证，也是构成一个国家的国际竞争能力的保证。计算机教育时代所注重的技能训练已经远远不能满足这种需求，这时，以信息素养培养为目标，改变课程名称，充实课程内涵，成为信息技术课程改革的必然。
因此，高中信息技术课程标准首次明确把培养信息素养作为课程目标。已经有人对信息素养给出了各种极具价值的认识[2][3]，但这些认识用作课程标准的目标描述，有些不太适宜。课程标准研制组在广泛采纳已有关于信息素养描述的基础上，经过认真的思考与讨论，提出了一种便于操作的专门用于课程目标的信息素养描述方法，将信息素养在操作能力、评价能力、问题解决能力和价值观与责任感的形成上分层阐述。课程标准中是这样描述的：学生信息素养应该表现在具备信息的获取、加工、管理、呈现与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；流畅地发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中的实际问题的能力；遵守道德与法律法规，形成与信息社会适应的价值观和责任感。
如此界定信息素养，充实了信息技术课程的基础教育内涵，提升了它的文化素养培养境界。其中每一个层面上的描述，也都力图融入本次基础教育课程改革的指导精神。比如其中“信息的获取、加工、管理、呈现与交流的能力”，使用了获取、呈现、交流等明确地围绕学习者主体行为的动词，较贴切地表达了人与技术和谐共融的现代思想。
四、课程任务及其学段分野
在高中课程标准研制的过程中，一个不断被提出的问题是：义务教育阶段信息技术课程与高中阶段信息技术课程的任务各是什么，有什么相同与不同，是如何联结贯通为统一的整体的，即整个基础教育阶段信息技术课程的任务应该是什么？这个问题解决得恰当与否，毫无疑问会直接决定高中信息技术课程标准研制的成败。又由于义务教育阶段没有制订相应的课程标准，没有对这个问题的认识基础可以参照，这显然是一个非常难以回答的问题，但又是必须给予回答的问题。
事实情况是，高中信息技术课程标准研制组只负有研制高中课程标准的责任，没有权利具体回答义务教育阶段的问题。课程标准研制组所能够做的是通过广泛征求意见，深入研究信息技术课程的本质与基本属性，针对目标、内容、对象三大基本要素重新理解信息技术课程与教学，在此基础上对整个义务教育阶段的信息技术课程任务给出一个轮廓性的描述。这个描述应该既能引导高中课程标准的制定，又给义务教育阶段留有适当的空间。
本次基础教育课程改革赋予高中阶段的课程这样一个任务，提供基础性与发展性相结合的课程，为学生的终身发展打造坚实基础。因此，所有必修课程的内容，必须是经“人人学有价值”这个基本准则测量与标定过的内容；再包括选修课程，也要符合“课程标准”这一特定文本形式所携带的所谓“最低标准”这一自然意义。这正是高中信息技术课程标准设计过程中所一直坚持的准则。
研究过程中碰到过许多非常尖锐的问题。譬如，观察最近一个时期信息技术教育的发展轨迹，随着一些大众化信息技术工具的推出和不断普及，学习人群从高等院校在校学生逐渐下移，甚至有许多小学教师做过尝试，小学生也可以初步掌握一些常见的大众化信息技术工具，如文字处理工具等等。于是问题就产生了，对信息技术课程来说，究竟有没有可以分别相对稳定于小学、初中和高中的内容？
这个问题的出现是因为在上一个阶段中，大众信息技术的成型与发展过程中的不稳定造成的。课程标准研制组认为，如以文字处理、电子表格、网络浏览等为代表的信息技术工具已经相对成熟，它们各自功能不同，组成了大众化信息技术工具家族，整体构成较稳定的技术内容，形成了相近似的基本风格。虽然在它的形成期，随着接触面的日益广泛和对其基本特性的逐渐了解，曾经有过学习人群的逐渐下移。但是在它们的风格和功能相对定型的今天，已经可以用教育的眼光重新认识它们。在确定了将信息素养培养作为信息技术课程目标，确立了以应用为基础，以文化素养建构为旨归之后，可以根据各学段学生的认知水平、经验背景、发展需求等的不同，为之分解适宜的学习内容，而不应该再以逐渐下移的原始方式出现。
按照双本体观，由于专业信息技术的存在，它也将以某种方式反映到基础教育领域。因此，基础教育阶段的信息技术教育中，应该有在反对学科化精神指导下的与信息技术学科相关的技术与文化映射的部分。这种映射的一般功用是使学生通过对一些代表性环节的初步接触，了解技术的一般应用方面、方法、价值与发展趋势，对学习、生活与人类社会的影响，等等。
因此，关于各学段课程任务的轮廓性分野是这样思考的：小学主要训练学生的基本操作技能，以及对信息技术的初步了解，形成学生感性经验；初中则着重让学生在信息技术应用中继续提高信息技术操作技能、综合应用技能，关注信息文化理念的形成；在高中阶段，使学生在技术应用能力继续提高的基础上，在感受、认识和理解信息文化的基础上，追求自由于信息文化的能力。高中阶段的信息技术课程标准就是在这个框架指导之下完成的。
五、我国信息技术课程开设的稳定性
实际上，这个问题已经有许多人做出了解释[7]，但特别是在教学一线，许多信息技术教师仍然频频提出这个问题。针对这种情况，本文再次给以简单说明。作为我国信息技术教育发展借鉴对象，许多发达国家和地区信息技术课程开设情况不统一，有些是作为独立的课程，有些将信息技术教育融合与其它学科课程的教学之中。一般而言，发达国家的现在状况很可能就是我国未来的状况，就是说，随着我国信息化建设的不断发展，会不会很快出现取消信息技术课程的情况？
收集大家的观点，我们发现，我国当前之所以需要开设信息技术课程，是由于培养合格的信息时代公民的需要和实际情况所决定的。本着教育机会均等的原则，假设我们取消信息技术课程，则将可能有许多地区、许多学校的学生无从接触信息技术，从而远离现代信息活动，造成信息素养缺憾，影响其健康成长。就是说，信息技术作为一门独立的课程开设已经被广泛认可。
进一步的问题是，我国的信息技术课程什么时候可以取消呢？这里有一个问题，即信息技术课程的目标问题；有一个简单的标准，就是PC机的价格标准。关键问题是，取消信息技术课程，能否确实保证信息素养培养的良好实现？假设能够实现，则改变是可以讨论的。
关于PC机价格标准。为讨论方便，我们使用PC机高端产品价格这个概念，因为这是IT也惯常使用的标志性概念，高端产品价格确定了，低端产品价格也就大致确定了。我们简单回顾一下我国PC机市场的发展历史：自“奔腾”时代开始，尽管PC机似乎总在持续的降价过程之中，实际上，降价的都是阶段中的低端产品，而其高端产品一直维持在人民币一万元左右，并没有迅速降低。而人民币一万元大致相当于一个中国劳动者一年的收入。实际上，国际市场上的PC机高端产品，也是大致在万元人民币即千元美元这个量级上，相当于许多发达国家一般劳动者年收入的几十分之一。因此，对发达国家来说，购买计算机如同我国百姓购买自行车般方便，于是，与我国自行车文化相对应，发达国家很容易形成遍及社会生活所有角落的信息技术条件和信息文化环境。显然，在信息技术课程开设方面，和我们的状况相比，他们是主动的选择者，这就是他们使信息技术教育形式多样化的原因。
另一方面，以信息素养培养为目标的信息技术课程，已经成为一种大众文化素养的教育，逐渐地充实了其基础教育的丰富内涵，形成了自己特有的内容体系。这个内容体系的学习越来越需要通过正式的课程予以承载，而不是通过自发的零星的接触就可以完成。就是说，这种面向未来社会生活需求的基本素养教育，极有可能随着社会信息化程度的不断提高，而不断加强其必要性。无论发达国家还是我们国家，都是如此。譬如，日本信息技术课程将更多的人文与社会内容融入课程之中，新的内容体系已经初见端倪，这个内容体系是当前无论其它什么课程都不可以替代的。因此，即使在下一个时代，同样需要我们对信息技术课程坚定信心。
当然，在全国普遍开设信息技术课程的基础上，基于超出一般的硬件条件和师资条件，我国局部发达地区可能会对未来的某种状态有所超越，以另外的方式组织课程并实施信息技术教育，但这个超越必须以能否完成上述教育目标为先决条件。
六、高中信息技术课程结构
高中信息技术课程的结构设计，首先遵循本次课程改革“为了每一位学生的发展”的理念，即课程既需要关注全体学生，考虑全体学生的共同需求，促进学生的全体发展，同时要根据每个学生的不同情况，尽量为学生提供多样的选择，以利于学生个性发展。其次，因为确定了培养信息素养为课程的目标，于是，内容及结构设计以这种意图的恰当表达为要旨。
高中信息技术课程分为必修和选修两个部分，总学分为2+2+(x)，其中必修2学分，科目内选修2学分，跨领域选修x学分。每个学生必须修满4学分，才能取得高中毕业资格。必修部分只有“信息技术基础”一个模块，占2学分。它与九年义务教育阶段相衔接，是信息素养培养的基础，是学习后续选修模块的前提。该模块强调在应用信息技术解决实际问题的基础上，让学生通过亲身体验与理性建构相结合的过程，感受并认识当前社会信息文化的形态及其内涵，构建与社会发展相适应的价值观和责任感。该模块应该在高中一年级第一、二学期开设。
选修部分包括“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”5个模块，每个模块2学分。选修部分强调在必修模块的基础上，同样关注技术应用能力与人文素养的双重建构，是信息素养培养的继续。模块内容设计既注意技术深度和广度的把握、适度反映前沿进展，同时关注技术文化与信息文化理念的表达。选修部分的5个模块可以大致分为三类：其中“算法与程序设计”是作为计算机应用技术基础设置的；“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”是作为一般信息技术应用设置的；“人工智能初步”是作为智能信息处理技术专题设置的。为增强课程选择的自由度，所有5个选修模块平行设计，相对独立。各选修模块的开设时间，应该安排在高中一年级第三、四学期或以后。其中“算法与程序设计”模块，与数学课程中的部分内容相衔接，应在高中二年级第一、二学期或以后开设。
因本次基础教育课程改革不仅有着新的教育理念，还有着新的管理模式和总体课程结构，在信息技术课程设计时，也尽量考虑了与这些因素的协调。比如，信息技术教育这个专题下的高中课程，还应该包含如传感技术、控制技术等内容，但考虑到课程管理方面的原因，经与通用技术组协商，将它们放在通用技术课程中设置；而如通信技术等内容，考虑到设施设备条件等因素，建议有条件的地区、学校自行开发相应的地方课程或者校本课程。
在收集意见的过程中，许多一线教师提到考虑到信息技术课程内容的应用性特征，应维持学生较长的持续经历过程，以保证学习的有效性，建议每周二学时延续两个短学期完成一个模块，同时建议根据教学需要适当安排连堂上课。课程标准中采纳了这个建议。同样，若学生仅修4个学分，建议分布在两个学年里完成。
七、课程标准的适应性
作为国家标准，高中信息技术课程标准要有较好的适应性，即针对学生个体情况不同或者地区信息化建设条件的不同，都要具有权威性指导作用。又由于我国地域辽阔，文化与经济条件差异较大，更强的适应性只有在教材环节上体现，即满足标准要求的教材的多样性与选择性，以求尽量适应不同的情况。
有很多因素造成高一学生信息技术起始水平的差异，如学生来源学校经济条件的不同，对信息技术课程重视程度不同或者课程开设质量的不同等等。又由于信息技术课程带有这样的特点，即便是起点相同的学生，也会因为兴趣爱好不同而做出不同选择。因此，课程内容标准的设置强调弹性，既保证起点水平较低的学生能够适应，也给学有余力的学生提供进一步发展的空间，使所有学生都能得到充分的发展，真正体现教育的平等性。
高中阶段信息技术课程的开设，由于地域差异，经济差异、文化差异等因素的存在，不能苛求全国各地步调一致，各地区可以在达到标准要求基础上进行特色发展，以满足本地区需要。有条件的地区和学校可以加快普及信息技术教育的速度，甚至突破标准要求，在地区课程或校本课程的基础上试验一些新的教学内容如通讯技术、控制技术、CAD等等。
教学经验告诉我们，部分学生对信息技术的特殊爱好与适应经常在高中乃至初中就会出现并形成，这些学生往往会成长为未来信息技术行业内的佼佼者。高中信息技术教师在坚持一般性的基础性与发展相结合的基础上，要为这些特殊才能的学生提供良好的发展条件，肩负发现并培育信息技术优秀人才的责任。
八、标准的前瞻性与通用性
事物的存在特征总与其发展阶段相联系，随着信息技术的发展，信息技术教育也必然会有相应的变化。课程标准应该具有较强的时效性，从而保证课程在稳定中发展。因此，在研制普通高中信息技术课程标准时，我们一方面力求前瞻地把握我国信息技术教育发展趋势，以使标准的生命力尽量持久。另一方面，由于标准处于较上位的位置，通用性较强，不像教材那样必须随内容的变化迅速做出反应，因而重点强调理念的体现，强调思想的传达，强调能力的培养，同时，鉴于信息技术主要技术风格和应用特征短时期内不会发生特别大的变化，涉及具体内容时，注重技术的广泛迁移性。
在高中信息技术课程标准的撰写中，也在明确特定目标的基础上，力图使内容描述具有较大的弹性。课程标准文本采用“内容标准”、“例子”、“活动建议”相结合的形式。其中内容标准是主体，例子是对内容的进一步解释，活动建议是对教学活动的引导。
内容标准的撰写，首先是坚持灵活性，既给出每一部分的基本要求，又给教材编写、教学活动和工具的选用等留有多样化的发挥空间；其次是注重时效性，以保证在本标准实施期间对信息技术教学的有效指导。例子是对内容标准的提示，是对内容标准的进一步解释和具体化。考虑到灵活性与时效性的要求，有些内容标准的描述比较概括，于是通过例子对其进行提示和解释。但例子仅仅是提示，不是内容标准的具体规定和局限。另外，例子中内容的时效性往往较差，但例子中的思想和方法可以长期发生效用。
另外需要强调，课程标准中各模块的内部结构、撰写顺序和描述方法是为课程理念表达和内容呈现的方便而做出的选择，教科书编写以实现课程标准的基本要求为目标，而教科书的编写有其自身规律，有特定的表达方法，对应某种适当的结构，不可以盲目照搬课程标准的结构格式。
九、结束语
高中信息技术课程标准既是上一个时期我国信息技术课程改革实践的总结，又是我国信息技术教育改革的一个阶段性标志，但远远不是结束。随着信息技术课程实践的不断深入，研究工作的继续，信息技术课程实践和理论体系将逐渐走向成熟和完善，信息技术教育将不断结出更加丰硕的成果。