从高考试题谈教学整合与复习启示——以人民版《历史》教科书为例，本文主要内容关键词为：为例论文,教科书论文,启示论文,高考试题论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人民出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《历史》，经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过，到2014年已经使用了将近10年。关于这套教科书的评价，中学教学界可谓褒贬不一，有老师认为叙述要言不烦，也有老师指出其不足。我们认为，这套教科书详略不当，给教学和备考带来极大不便。高考试题有很强的导向性，一定程度上决定了我们该怎样更好地使用教科书。本文试结合2014年新课标全国卷Ⅰ历史试题谈谈怎样用好人民版教科书。 第一，注重基本概念的理解和掌握，强化知识间的联系与对比 考试大纲规定的考核目标和要求是：“调动和运用知识”，即辨别历史事物和历史解释，理解历史事实，认识历史结论；“描述和阐述事物”，即客观叙述历史事物，准确描述和解释历史事物的特征。我们认为，上述目标、要求落实的关键在于历史概念的理解与掌握。 所谓“历史概念”，是对历史事实的概括和总结，通常可分为史实概念和史论概念。史实概念按照历史事物本身的类型可分为历史事件、历史人物、历史文献、典章制度与历史物品、遗迹等；史论概念按照所涉及的学科性质可分为政治学概念（如革命、国家、民族、国际关系等）、经济学概念（如贸易、关税、生产力、技术等）、文化概念（艺术、文学创作、艺术流派等）、哲学概念（内因与外因、矛盾、必然性、量变与质变等）以及历史哲学概念（历史中的时间与空间、史料、史论等）等。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都是确定的，经历了产生—发展（或转变）—结束（完成或消亡）的纵向发展过程，而且与同一时期的政治、经济、文化、空间等也有横向联系，即历史概念自身随时间变化而演变的时序性结构以及与其他概念相关联而形成的逻辑性结构。如2014年新课标全国卷Ⅰ第24题： 中国古代，“天”被尊为最高神。秦汉以后，以“天子”自居的皇帝举行祭天大典，表明自己“承天”而“子民”，官员、百姓则祭拜自己的祖先。这反映了秦汉以后 A.君主专制缘于宗教权威 B.政治统治借助于人伦秩序 C.皇权至上促成祖先崇拜 D.祭天活动强化了宗法制度 该题主要考查君主专制这一概念以及与其他概念（如宗法制）的联系。宗法制是调整家族关系的制度，源于氏族社会末期的家长制，依血缘关系分大宗和小宗，强调前者对后者的支配以及后者对前者的服从。自君主制国家产生后，宗法制与君主制相结合，宗族组织与国家组织合二为一，宗法等级与政治等级具有一致性。“尊祖敬宗”成为统治者维系政治关系的基本手段。家与国的统一，表现在政治制度上是政治伦理化，伦理政治化；表现在传统的政治行为规范上是君臣关系、官民关系都如父子关系。秦汉以后，皇帝以“天子”的身份统治百姓、治理国家，在获得上苍排他性的授权之后，祭天“理所当然”地也成为皇帝的特权，其他人无此“福分”，以体现皇帝制度的“独尊”，形成皇权借助于等级特权制度（即B项中的“人伦秩序”）维护统治的独特现象。学生之所以出现判断偏差，主要在于对基本概念及其逻辑关系把握不清。 查阅人民版教科书发现，教科书对相关概念只作简单陈述，概念与概念之间的逻辑关系则没有涉及。这道题启示我们，教学中要注重围绕教科书基本概念的内涵和外延、时序性结构和逻辑性结构进行拓展与深挖，如专制主义中央集权、领事裁判权、片面最惠国待遇、文艺复兴等，帮助学生更好理解和掌握相应的历史知识；而且要鼓励学生多读一些课外读物，不断扩充知识面，有意识地进行多方面的知识积累。 第二，以通史观整合教材，构建完整知识体系，宏观把握历史发展脉络 高中历史新课程采用的“模块—专题”式的课程结构，对传统课程设置与教学观念来说是一种挑战：首先，“模块—专题”式的课程内容有专业化、成人化的倾向。其次，“模块—专题”式的课程结构，弱化了历史学科的时序性，割裂了历史学科的内在联系。这样的教科书内容选择和结构呈现，致使学生历史学习的眼界狭小，不能从宏观上把握历史发展的脉络，更谈不上构建完整的知识体系了。为解决这一问题，我们将视角聚焦于能反拨历史教学的高考试题，如2014年新课标全国卷Ⅰ第29题： 1898年，梁启超等联合百余举人上书，请废八股取士之制。参加会试的近万名举人，“闻启超等此举，嫉之如不共戴天之仇，遍播谣言，几被殴击”。这一事件的发生表明 A.废八股断送读书人政治前途 B.改制缺乏广泛的社会基础 C.知识分子在政治上极为保守 D.新旧学之间矛盾不可调和 该题主要考查中国近代维新思想，侧重学生对基础知识的掌握、时代特征的理解。联系教科书相关内容可知，百日维新废除的只是科举制度中以八股文取士的方法，改试“策论”，并未废除科举制度本身。即废除八股取士≠废除科举，科举制的正式废除是在1905年。因此A项中的“断送”明显错误。学生判断失误，原因在于缺乏宏观的视野、完整的知识体系。如果掌握了这一时期的时代特征，解答此题会相对轻松得多。根据题干中的时间限定词“1898年”和相关人物梁启超可知，试题考查的是甲午中日战争后维新派为救亡图存所做的努力，这一阶段的时代特征主要有：政治上，甲午战后，中国近代社会民族危机进一步加深。中华民族救亡图存的斗争不断，戊戌变法便是其重要体现之一，此举推动了中国政治文明的进步。经济上，列强入侵由商品输出为主到资本输出为主，并掀起瓜分中国的狂潮；中国民族资本主义的初步发展，民族资产阶级开始登上中国的政治舞台。思想上，学习西方由器物深入到政治、制度和思想文化，传统儒家思想受冲击，但仍占据着主导地位；民主思想进一步发展，兴起维新思潮。换句话说，虽然这一时期中国民族资本主义有了初步发展，但传统儒家思想仍占据着主导地位，民族资产阶级力量还相对弱小，其影响范围仅局限于了解西方的有识之士，缺乏广泛的社会基础。明白了大的时代背景，就能理解此题为何选B项了。 从近些年全国及各省市的高考试题来看，多注重考查重要阶段的时代特征和主干知识，即从宏观的视野考查学生对主干知识的理解与把握。这就要求我们结合课程标准和考试大纲的要求，对教科书进行整合和开发。具体教学中，我们应把教科书中结论性的知识活化为可以讨论的、活动的、探究的主题，精选与主题相关的重要素材，深度挖掘主题与素材之间的逻辑关联，并将其以问题的形式呈现，以引导学生更深入、全面地认识历史，实现学生学习由“结果”到“过程”，从“具体”到“结构”的双重转向。同时，要根据学生对历史的理解情况补充相关知识，充实教科书，帮助学生构建完整的知识体系，实现教科书利用效率的最大化。 第三，实现历史与现实、教科书表述与学术前沿成果的有机结合，提升学生全面分析问题的能力 有人说，教科书有些内容是过时的，永远跟不上时代的节奏。所以，我们要善于将教科书表述与学术前沿相结合，以此开拓学生视野，提升其分析问题和解决问题的能力。在此，试以2014年新课标全国卷Ⅰ第41题说明之。 材料 下面是1960年我国中学历史教科书中“抗日战争”内容的目录摘编。 根据材料并结合所学知识，对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由。（所提建议及理由须观点正确，符合历史事实） 此题由学生较熟悉的教科书目录切入，重在考查其客观、全面认识历史事物的能力。这样的命题思路符合课程标准“在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系”的要求，体现了紧扣社会发展脉搏、“以史为鉴”的教学目标，有利于提升学生对历史的兴趣，培养学生的质疑精神，开放的试题与答案也为枯燥乏味的历史添加活力，使学生对教科书表述的历史有了深一层的理解与认识。 从学生答题反馈来看，好多学生对本题茫然，不知所云，所答也非所问。既反映出学生的知识储备相对缺乏，也反映出高三教学对学生历史思维能力培养的忽视。由于种种原因，教科书观点滞后于学术研究成果，所以建议历史教师鼓励和引导学生多阅读、多积累。我们的做法是，每周开设一节历史阅读课，让学生结合教科书思考我们复印重要问题的最新研究成果，引导学生关注史学研究新动向。我们的体会是，只有将其与教科书相关内容相联系，指导学生阅读，才能帮助学生成长。这一过程是“教学相长”的过程，能更好地推进教学的发展和学生能力的提高。