胡爱莲 湖南省娄星区娄底吉星小学
【摘要】深度学习是让学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验的连接，注重逻辑关系和结论的证据。下面，笔者结合课堂教学中的实践谈几点思考。
【关键词】深度学习 小学数学 实践探索
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051 （2020）06-199-01
一、激发深度学习欲望———注重对学习内容批判性理解
在课堂教学中，教师要注重学生对知识的理解性学习，很多数学概念如果只是当作一个结论告诉学生，要求学生记忆并用来解决问题的话，学生只能生搬硬套、似懂非懂地运用，可能过一段时间后就忘了概念含义，知其然而不知其所以然。
如教学人教版四下“三角形三边关系”这部分内容，有部分教师认为这部分知识的结论对学生来说是直白明了的，不用进行证明。但在实际教学中，学生对这一定理的理解有一定的疑问与难度。为什么要把两条边加起来与第三条边作比较，这对学生来说是一个思考问题的新角度。特别对于四年级学生来说，要把图形和数据结合起来利用数形结合分析问题是不容易的。如果只是给学生一个具体的三角形量一量、算一算，学生可以很快理解，甚至可以用这个结论去判断事物的三边关系，但这样的课堂对学生来说只是知道了一个结论而已，并没有真正经历思维过程，没有实现深度学习。笔者在课前让学生们各自准备三段能围成三角形的线段，在准备的过程中已经帮助学生形成初步体验，学生会发现不是所有线段都能围成三角形，之后笔者在课堂上提问：“什么样的线段能围成三角形呢？”以此激发学生对问题的思考。然后笔者出示一条长20厘米的线段，问：“如果老师想以它为一条边来围一个三角形，可以怎么做？”学生就开始以这条线段为一边画三角形，学生展示了多种所画的三角形，笔者再引导学生观察：“这些三角形的图形会让我们联想到学过的什么知识？”学生经过思考后纷纷表示会联想到前面学过的两点之间线段最短这一内容，从而发现自己画的另外两条线段无论多长或多短，它们的和一定大于这条20厘米长的线段，从而得出三角形三边的关系结论。在整个教学过程中，笔者逐步引导学生体验线段长短关系，并把思考的时间留给学生。纵观以往的教学案例，在大部分的教学设计中，教师一般会提供几组任意长度的三条线段让学生操作观察。但这节课笔者设计先让学生课前就准备三条线段，增加学生的体验感，不设限地准备三条线段，他们就会发现不是所有的线段都能围成三角形，激发他们带着疑问进行思考。学生是批判性的学习者，他们有了困惑，就能激发他们进行深度学习的欲望，进一步在思考中形成自己对知识的见解。
二、推进深度学习开展———关注先前知识与经验连接
数学知识不是独立存在的，他们之间有着紧密联系，不管是在数与代数、图形与几何、统计与概率还是综合与实践，知识间都存在着一定联系。所以在很多数学知识的学习过程中都会用到迁移的思想方法。
如在“三角形三边关系”一课中，学生运用前面学习的两点之间线段最短的结论进行知识迁移，得出两边之和大于第三边。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆有了这个结论，学生就可以判断任意三条线段是否能围成三角形了，于是笔者紧接着让学生算一算课前他们准备的三条能围成三角形的线段是否符合推出的结论，这样也能帮助学生把学到的新知识和生活经验联系起来，层层递进、突破难点，把三角形三边关系的知识引向深入。
再如教学人教版六下“圆柱的体积”这部分内容时，就充分建立了许多新知与先前知识的连接。课伊始笔者出示长方体、正方体和圆柱三种立体图形的容器，问学生哪种容器能装的可乐最多?这时学生就发现需要计算这三种容器的体积，但学生还不知道圆柱的体积怎么求。问题的提出就激发了学生探索的欲望，笔者进而请学生们猜一猜圆柱的体积可能与什么有关，进一步引发学生思考，到底要怎么研究圆柱的体积呢？这时有学生提出圆柱的图形特殊，可以试着像探究圆的面积那样把圆柱分一分、拼一拼来求解。于是课堂上笔者让学生用课前准备的圆柱体尝试动手操作，因为学生已经有了学习圆面积的经验，所以他们在操作中也会有意识地沿圆柱底面直径分开，再沿着半径继续分出小份，这时可以利用课件辅助学生观察。如果分的份数越多，拼出来的图形就会越接近于长方体，再利用长方体体积的公式推导出圆柱的体积公式。在这节课中利用探求圆面积的方法来探索圆柱体积，再利用长方体的体积公式推导出圆柱的体积，这是小学阶段关于图形知识的一次融合，学生也在这些操作中，通过表象的图形抽象出了体积的计算公式。深度学习在这样的知识迁移体验中也得到了进一步推进。
三、培养深度学习品质———注重逻辑关系和结论的证据
授之以鱼不如授之以渔，特别在数学学习中，知识系统是广泛而紧密联系的，死记硬背和生搬硬套都不利于学生学习，也不能达到深度学习的目的。学生需要充分了解知识形成过程中的逻辑关系，理解后才能更好地掌握相关的结论。通过完整的思维过程体验，才能培养学生深度学习的品质。
如前文所述“三角形三边关系”这节课的教学，学生对“三角形两边之和大于第三边”这个结论，不会只是单纯地记住结论，因为他们经历了独立的思考过程，懂得运用两点之间线段最短的结论进行验证。在得到结论后，笔者进一步追问：“在判断三条线段能不能围成三角形，是不是要知道每两边的和都大于第三边呢，在判断的时候至少要计算几次？”以此激发学生进行更深入的思考，学生思考后会发现只需要知道最短的两边之和大于第三边即可，因为最短的两边之和都大于第三边了，如果有更长的边加起来肯定也会大于第三边。这里的思考可以说是更加抽象了，也是把结论进一步深化了。
数学知识的形成大多是从形成表象到概括抽象的过程，在这样的思维过程中厘清知识之间的逻辑关系显得尤为重要。就像前文提到的“圆柱的体积”一课，探究圆柱的体积，为什么要回忆圆面积的探究方法？圆形是平面图形，圆柱是立体图形，它们之间的知识迁移是有逻辑关系的，因为圆柱的侧面是不好计量的，但是它的底面是圆形，从而想到从圆形着手来做探究。而把圆柱分一分拼出了近似于长方体的图形，这时要搞清楚拼成的长方体的长、宽、高分别与原来的圆柱有什么关系，学生在思考过程中需要再经历一次把长方体反方向还原成圆柱体的过程，这里面的逻辑关系是学生推导出圆柱体积公式的关键。经历一步一步地逻辑思考，从而得出结论，这既是数学学习的魅力所在，也是帮助学生养成深度学习良好品质的手段。
小学数学课堂是发展学生核心素养，培养学生开展深度学习的主阵地。学生是课堂学习活动的主体，学生也只有在丰富而深刻的深度学习中才能提高学习能力，教师要关注学生的思维过程，培养学生养成良好的思维品质，让数学学习显得更有吸引力和生命力。
论文作者:胡爱莲
论文发表刊物:《中国教师》2020年6月
论文发表时间:2020/5/7