议论文教学要摆脱“三要素”理论的羁绊，本文主要内容关键词为：议论文论文,羁绊论文,三要素论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代的议论文理论，其核心是“三要素”理论，即认为一篇议论文由论点、论据和论证三个要素构成。这一理论，成了指导议论文教学与写作的圣经。然而，这一理论是有局限性的，并不适合所有的议论文，近年来许多有识之士已经指出了这一点。有一位语文教师说：“多年来，有一个问题困惑着我，这就是用传统的‘中心论点说’讲议论文，有的讲得通，有的讲不通。如巴甫洛夫《给青年们的一封信》鲁迅的《拿来主义》及《谋攻》《劝学》等等，就无论如何讲不通。”“中心论点”说是“三要素”理论的一项重要内容，此说认为凡议论文必有一个中心论点。然而用此说讲《给青年们的一封信》《拿来主义》等文却讲不通，因为它们并不存在中心论点。在中学语文课本中，此类课文很多。例如高中二册《我们对香港问题的基本立场》，该文谈了三个问题：“一个是主权问题；再一个问题，是1997年后中国采取什么方式来管理香港，继续保持香港繁荣；第三个问题，是中国和英国两国政府要妥善商谈如何使香港从现在到1997年的十五年中不出现大的波动。”对这三个问题，作者都提出了自己的观点。这些观点中，哪一个是中心论点呢？哪一个也不是，此文没有中心论点。又如高中一册《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，配套的《教师教学用书》说：“全文的大体思路是，先叙述北京大学的创建和新中国成立的艰苦历程，再充分肯定北京大学一个世纪来所作出的重要贡献，然后强调科教兴国和创建世界水平的一流大学，最后对青年学生提出四点希望，鼓励他们做到四个‘统一’。”在论述的过程中，作者提出了许多观点。这些观点中，也并没有哪一个是作为中心论点的，此文同样没有中心论点。
与“中心论点”说相联系的是，“三要素”理论认为每篇议论文“必有一个论证过程”。这也是片面的理论。例如《我们对香港问题的基本立场》，就不能说有一个论证过程。如果有，是论证什么？论证是对论点而言的，全文的论证过程是对中心论点而言的。这篇文章既然没有中心论点，又何来论证中心论点的过程？
同样，“三要素”理论认为每篇议论文“必有论据”——不是事实论据，就是理论论据，这同样是片面的。并不是每篇议论文都有论据。例如高中一册《劝学》就没有论据。以往有的教学参考书说这篇文章以“生动通俗的比喻为论据”，现行的《教师教学用书》也说文中有的比喻起“进一步论证”的作用。起“论证”作用的比喻是论据，这种认识是错误的。比喻不能作为论据起到论证即证明的作用，叶圣陶在上个世纪20年代就指出来了。他在《作文论》中说：“在这里有一事应得说及，就是议论不很适用譬喻即比喻来做依据。……依据是从本质上供给我们以意思的，我们有了这个意思，应用归纳或演绎的方法，便得到判断。……至若譬喻，不过与判断的某一部分的情状略相类似而已，彼此的本质是没有关涉的；明白一点说，无论应用归纳法或演绎法，决不能从譬喻里得到判断。”《劝学》中的比喻既然不是论证论点的论据，那么是什么呢？正确的解释是：这些比喻中的被比事物本体就是作得的见解本身。
那些没有中心论点、没有论证中心论点的过程、没有证明中心论点的论据的议论文，都是围绕某一论题（往往就是文章的标题）阐述作者的一系列见解，其写作目的并不是为了证明某种观点是真理以让读者信服，而是为了阐明与某个问题有关的见解以让读者明白，有人称这类议论文为“阐明文”。这类议论文，占了中学语文课本中议论文的绝大多数。对这类议论文，用“三要素”理论去解释往往是解释不通的。我们欣喜地注意到，近年来的课本和《教师教学用书》对某些“阐明文”未使用这一概念化的解释，已经采取了灵活的做法，不再拘泥于论点、论据、论证那一套。例如高中一册《在马克思墓前的讲话》一文，《教师教学用书》的“课文说明”说：此文“追述了马克思逝世的时间、地点和情景；深刻地指出了马克思逝世对‘欧美战斗着的无产阶级，对于历史科学’所造成的‘不可估量的损失’；高度概括了马克思在理论与实践方面的卓越贡献；以鲜明的对比，论述了全世界无产阶级及其敌人对马克思的截然不同的态度；形象地展现了马克思为无产阶级革命事业、为追求真理而斗争的宽广胸怀和高尚人格。”这里说的是文章围绕论题阐述了哪些见解，而不是说文章的中心论点是什么，用什么论据、怎样去论证。这样的说明就很符号此文的实际。又如高中一册《简笔与繁笔》一文，《教师教学用书》的“课文说明”说此文的基本观点是：“第一，提倡简练，不能简单化，不能笼统地肯定简笔，笼统地否定繁笔。言简意赅和以繁胜简，都是应该肯定的，言简意少和繁冗拖沓则是应该否定的。第二，简练的标准是‘句无可削’‘字不得减’，没有水分。第三，提倡简练，克服简而淡、繁而冗的毛病，应该从提练生活和字斟句酌两方面去努力。”这样的说明，比以往有的教学参考书说此文的中心论点是“简笔与繁笔，各得其所，各尽其妙”，显然更加符合此文的实际。
然而，由于“中心论点”说的影响，教材和教学参考书的编者仍然习惯于用它去解释那些本来没有中心论点的课文。例如高中一册荀子的《劝学》，课本和《教师教学用书》都说此文的中心论点是“学不可以已”，分论点是——学习的意义：提高自己，改变自己；学习的作用：弥补不足；学习的方法和态度：逐步积累，坚持不懈，专心致志。我们知道，按“中心论点”说，分论点就是中心论点的论据。问题也就出在这里，如果说从学习的意义和学习的作用来证明“学不可以已”的论点，还姑且说得通的话，那么从学习的方法和态度来证明“学不可以已”就根本说不通。问你为什么“学不可以已”，你大谈学习的方法，学习的态度，岂不是转移了话题吗？岂不是观点和材料不统一吗？其实“学不可以已”并不是全文的中心论点，不过是引起有关学习的意义等论述的引语而已。所谓三个分论点，是作者围绕“劝学”这个论题所阐述的三方面的见解。
“中心论点”说已对教师产生不良影响，有的教师总习惯于用它去分析任何一篇议论文，不管这样的分析是否说得通。随便举两个例子：
其一，《师说》一文，以往几个版本的“教参”，都没有明确说它的中心论点是什么，但有的教师偏偏非常认真，非得找出不可。《中学语文教学》2001年第1期还专门组织了“关于《师说》中心论点的讨论”。讨论本是由一篇认为《师说》没有中心论点的文章引起的，但参加讨论的文章几乎都认为《师说》有中心论点。至于它的中心论点是什么，则所见各异，没有一致的说法。为什么呢？问题就出在这个讨论的大前提错了：《师说》并没有中心论点；作者围绕“从师”这个论题所阐述的是一系列见解，这些见解之间并没有中心论点与分论点亦即论点与论据那样的关系。
其二，《语文教学通讯》2001年第5期(A)发表的《谈〈从三到万〉故事前后两部分议论的关系》一文说：《从三到万》，1994年版中引用故事前后两部分议论的关系，同行间主要有两种看法：一是并列说，另一是递进说。作者都不同意，主张因果说。他是这样批评并列说的：“如果是并列关系，那学习的方法和学习的态度就是文章的分论点，而这两个分论点是怎么集中在一块儿的，它们要论证的总论点究竟是什么？这一点并列说不好解释。”没有要论证的总论点即中心论点，学习的方法和学习的态度就不能“集中在一块儿”谈，真是奇怪的逻辑！《从三到万》是谈论学习问题的，围绕学习问题谈学习的方法和学习的态度，论题集中，有什么不好解释呢？作者认为：“这两部分应该是因果关系，而中心论点是在后一部分议论里，即‘学习应当谦虚谨慎，应当重视教师的作用’。”“前者是‘因’后者是‘果’，为了使‘果’论述有力，让人信服，就必须说清‘因’，因而也就有了故事前的议论，但文章的着眼点还是在‘果’上。”所谓“因”，说白了就是论据。把前后两部分议论的关系看成论据和论点的关系，实在牵强附会。《从三到万》也是“阐明文”，作者围绕学习问题发表一系列见解，只有中心论题，没有中心论点，用“中心论点”说去套，乃方枘圆凿，对不上号。《教师教学用书》说此文两部分“从不同的角度和方面来论述学习的方法和态度问题”，“后者是前者的深化和扩充”，应该是符合文章的实际的。
“三要素”理论尤其是“中心论点”说对“阐明文”的曲解，势必影响议论文的教学质量。为了提高议论文的教学质量，必须摆脱“三要素”理论的羁绊。对于那些没有中心论点、不以论证为主的“阐明文”，要按照“阐明文”的规律进行教学。