成人远程学习者批判性思维水平现状调查与思考_批判性思维论文

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       [中图分类号]G720 [文献标识码]A [文章编号]1008-7648(2015)04-0041-07

       一、研究背景

       在现代社会，批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。养成批判性思维能力和倾向或者精神气质，对于我们应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的品质，是十分必要的(武宏志，2010)。近些年来，发展批判性思维已很快成为成人教育研究和实践中一个重要课题。布鲁克菲尔德指出：“学会批判性思维是成人生活中一件最要紧的事。”(D.兰迪·加里森，1994)。

       当前研究对象主要聚焦于我国大学生，结果显示我国在校大学生的批判性思维现状不容乐观。我国学者刘义、董元兴、黄朝阳等人采用《加利福尼亚批判性思维能力测验》对全国部分高校在校大学生批判性思维进行抽样调查，发现我国高校大学生的批判性思维水平不高。刘义在其调查中发现：大学生批判性思维倾向整体偏弱，批判性思维中从低到高依次为分析能力、推论能力、评估能力。美国本科生各批判思维子能力普遍高于中国大学生(刘义，2010)。董元兴在对大学生的批判性思维水平进行调查研究中发现，大学生分析和评估能力有待提高(董元兴，李慷，刘芳，2010)。2011年华中科技大学余东升教授利用《加利福尼亚批判性思维能力测验》对“DIAN团队”进行了调查，结果显示大学生批判性思维整体水平不高，并且高分学生非常少。这些大学生是其学校本科生中的佼佼者，如果这些佼佼者的批判性思维水平较低，那么其他本科生的水平又会如何(中国青年报，2011)。刘义、施利承、韩琳琳、鞠永熙、章雅青等学者采用《加利福尼亚批判性思维倾向测验》问卷对大学生批判性思维倾向进行调查，调查结果显示大学生批判性思维倾向整体偏弱(施利承，2009；韩琳琳，陈长香，张兴华，2007；鞠永熙，孙峰，2009；章雅青，李丽莎，吴平，陈颖，2009)。

       总体来说，在以往的研究中，研究者主要关注在校大学生的批判性思维水平，而较少关注成人远程学习者，即关注普通教育系列中大学生，较少关注国民教育系列中成人在职大学生。由于大多数成人远程学习者较早进入社会工作，他们都是在职参与学习，需要投入更多的时间参与学习。普通高等院校课堂教学中，教师组织语言、设计活动、开展教学，引导与指导学生学习。远程教育的特点是师生时空分离，相对于其它的教育形式，远程学习者的自主性显得尤为重要。这需要他们保持良好的学习动机，在兼顾工作的同时对学习时间及进度做出合理的计划与安排，灵活地应用学习策略与方法，有效地判断与选择各种学习资源，根据具体情况制定个性化学习方案，并对每个学习环节进行自我调节与反思(赵宏，陈丽，郑勤华，张善实，2014)。远程教育教与学方式的特殊性，更加需要他们批判性地判断解决问题所需的信息、资料、数据，尤为重要的是发现问题，提出问题，辨识信息的结论、(深层)前提或理由以及其他未表达的信息。综合考虑背景或情境因素做出判断，了解所需要的信息，并多方搜集证据或检索需求信息，形成多个解决方案，考察替代方案并依据标准进行排序，综合组织做出决策(吴亚婕，陈丽，赵宏，2014)。独立思考与独立判断的能力是批判性的前提，批判性思维的训练与养成有助于构建创造性思维模式，有助于提高决策的能力。

       正因如此，了解成人远程学习者的批判性思维现状，开展成人远程学习者批判性思维水平调查，可以为以后开展远程教育、实施远程教与学、批判性思维培养提供参考依据。

       二、批判性思维的涵义

       什么是批判性思维？学者之间对其定义并未达成共识，因此并没有一个统一的定义。不同学者从不同视角理解批判性思维，主要是从过程、能力、综合三个方面来界定批判性思维。

       本研究选取3个国际上比较有影响力的批判性思维定义进行分析，恩尼斯将批判性思维定义为，“为决定相信什么和做什么而进行的合理反省的思维活动”(Rnnis，R.H.，1987)。最初恩尼斯将批判性思维定义为正确评估，范围比较小。之后他摒弃了先前的观点，认为批判性思维还应该包括明确结论、推理，发展观点，适当地澄清问题，基于情境以恰当的方式定义词条，设计实验和判断实验设计，得出结论并证明是正当的等等(Ennis，R.H.，1993)。“正确评估”的能力与“决定相信什么或做什么”的能力重合度较高。虽然恩尼斯扩大了批判性思维的内涵，增加推论、反省等内容，其中推论描述较为单一(包括归纳与演绎推理、做出有价值判断)，评估仍是其核心，仍不能全面地概括批判性思维的内涵。

       Paul与Elder指出，作为有能力的思考者，最佳理解便是将批判性思维理解为对自己的思考负责。这需要他们使用合理的规范和标准对自己的思维进行分析和评估，程序性地使用这些准则和标准来提高思维质量。保罗从哲学的视角定义批判性思维。虽然他强调微观能力与宏观能力，即学生不但能推理还要评价信息源，但缺少对例外情况的考虑，即与推论相矛盾或反驳推论的因素以及对数据的其他解释(Paul，R.，1984)。

       来自美国、加拿大的46位专家历时3年运用德尔菲方法，经过6轮磋商达成对批判性思维的一致认识。专家来自教育、社会科学、自然科学、哲学等领域，该报告反映了专家对批判性思维的共识。德尔菲报告中“批判性思维”的内涵更为丰富，如挖掘潜在假设与前提、给出替代性方案、考虑情境相关性、有竞争的选择、对分析与判断的再评估等等。批判性思维包括解释、分析、评估、推论、说明、自我调节等6个核心技能(Facione，PA.，1990)。

       分析发现，以上每个定义或多或少都存在一定的局限，但是仍可以选择一个相对比较完善的定义。美国哲学学会的德尔菲报告中批判性思维定义相对来说普遍得到认可，该报告中关于批判性思维的核心能力说明，包含了保罗、恩尼斯定义中缺少的内容。依据德尔菲报告，美国哲学学会设计了《加利福尼亚批判性思维能力测验》用于测验分析、评估、推论能力。

       为进一步研究成人远程学习者批判性思维，首先要了解现状。那么成人远程学习者的批判性思维水平如何？社会上较少讨论，甚至并未做过一次调查。为此，本研究尝试对北京部分成人远程学习者进行调查，揭示现状，从而为成人远程学习者批判性思维培养提供依据。

       三、研究设计与过程

       1.研究对象

       本次调查选取的对象是网络教育学院、广播电视大学在读成人远程学习者，年龄为18岁以上，工作年限为一年以上，以了解我国成人远程学习者批判性思维的发展水平。批判性思维能力测验问卷共发放2000份，有效问卷1600份。学生专业分别为数字媒体设计与制作、学前教育、汽车(汽车维修方向)、工程造价、会计学、金融学、社会工作、建筑施工与管理、行政管理、工商管理、土木工程、计算机科学与技术、计算机网络技术、药学、法学、旅游、广告学、商务英语、物流管理、物业管理、计算机信息管理等专业，其中专科生1066人(66.63％)，本科生534人(33.37％)。

       2.调查工具

       本研究采用调查法对学习者批判性思维水平进行测试。本调查采用《加利福尼亚批判性思维能力测验》问卷，该问卷比较成熟也应用广泛。该测验包括34个测试项目，用于测量分析、评价、推论能力，此测验适用于大学生。此外，《加利福尼亚批判性思维能力测验》工具已在美国50多所大学应用过，并且好多研究者采用该工具来测量学习者批判性思维水平。国内罗清旭、黄朝阳等学者对该测验量表进行了中文版修订工作，并进行了信效度检验，《加利福尼亚批判性思维能力测验》中文版具有较好的信度(罗清旭，杨鑫辉，2002；黄朝阳，2008)。

       本研究首先随机选择400位学生进行试测，并对批判性思维能力测验结果进行统计，采用Cronbach的α系数信度法对使用的测验工具进行了信度检验。根据信度分析的数据得出，分析、评估、推论三个维度的内部一致性α值分别为0.775，0.774，0.690，整个批判性思维能力测验的α值0.779，说明本测验试卷可信，一致性较高。

       3.数据收集与分析

       调查问卷中还包括学校、专业、学历层次等信息。数据分析采用SPSS17.0软件，描述性分析如中值、标准差用于分析成人远程学习者的批判性思维、分析能力、评估能力、推论能力的水平。

       四、数据结果

       1.批判性思维的整体情况

       远程学习者批判性思维整体及其3个维度调查结果如表1所示。从表1中我们可以看出成人远程学习者批判性思维水平(11.84)低于中界限(17)。批判性思维3个维度调查中，学习者的推论能力分数最高(4.55)，其次是评估能力(3.96)，最后是分析能力(3.34)。但是推论能力、评估能力、分析能力水平均低于各自的中界限。调查结果显示我国成人远程学习者的批判性思维水平整体偏低。

      

       2.学历层次差异

       本研究也检验了不同学历层次学生的批判性思维水平。这次调查中，远程学习者的学历层次分别为本科和专科。t检验用于对比两组学生的批判性思维水平。在批判性思维维度中，学前专业、行政管理专业本科生的批判性思维水平高于专科生的水平，但是工商管理专业本科生的批判性思维水平却低于专科生的水平(表2，表3，表4)。此外，学前专业远程学习者的分析能力、评估能力、推论能力水平均高于专科生水平，但是工商管理专业和行政管理专业却有所不同。这两个专业本科生的推论能力却低于专科生水平，其中工商管理专业本科生分析能力与专科生分析能力处于同一水平，但是行政管理专业本科生分析能力却低于专科生。调查结果表明随着学历层次提升，批判性思维水平、分析能力和推论能力却有所下降。

      

      

       3.专业类型差异

       21世纪人才培养的新要求便是培养大学生的批判性思维与创新能力，其中批判性思维也是创新能力培养的基础。学校的人才培养目标面向所有专业学生，也就是说所有学生应具备批判性思维，并在学习过程中有所提升。表5呈现了21个专业远程学习者批判性思维水平调查结果。在批判性思维调查中，远程学习者批判性思维水平排在前3名的分别为旅游(19.01)、工程造价(18.33)、多媒体设计与制作(18.17)。批判性思维的3个维度中，分析能力水平最高的是旅游(5.94)，评估能力水平最高的是工程造价(7.33)，推论能力水平最高的是旅游和多媒体设计与制作(7.00)，调查结果显示，不同专业学生的批判性思维水平存在显著差异。

      

       五、讨论与建议

       本研究调查了成人远程学习者批判性思维水平现状，调查数据结果显示，我国成人远程学习者的批判性思维现状不容乐观。回顾中国教育史，其实中国古代存在悠久的批判性思维传统，中国古代学者强调质疑、审问、慎思、明辨，要全面地、辩证地看待事物，这与西方批判性思维的内涵相一致。虽说我国古代存在批判性思维传统，但当今学习者却缺少批判性思维，问题究竟出在哪里？

       (一)个别专业成人学习者随着学历层次提升，批判性思维水平反而下降

       在本研究中也调查了不同学历层次成人远程学习者批判性思维水平现状。总体来说，本科成人学习者批判性思维水平高于专科生，本科生与专科生批判性思维水平及其各维度水平没有显著差别，但是工商管理专业成人学习者随着学历层次提升，批判性思维水平反而下降。工商管理、行政管理专业中学生分析能力、推论能力水平随着学历层次提升却有所下降。调查结果显示学历层次与学生批判性思维水平有一定的联系。针对此结果，我们进一步讨论分析。

       1.不同学历层次学习者的能力在实践中被发挥的程度不同

       纵观各学者对批判性思维的界定，他们主要从心理学、哲学角度探讨批判性思维。无论从哪个角度界定批判性思维，所有学者都倾向于从能力表现上陈述批判性思维，认为批判性思维培养的最终结果体现为学生的一种能力，而且能力是可培养、可表征、可测量的，并且有证据显示复杂认知技能/能力能够系统化地培养。德尔菲报告(1990)中指出能熟练运用批判性思维核心能力视为具备批判性思维，好的批判性思考者能够在每天的生活与研究中成功综合运用各种批判性思维的核心能力。同时强调“批判性思维要像读、写一样通过在生活与学习的应用来发展，让学生在实际运用批判性思维的同时促进批判性思维的发展。曹日昌教授也指出，“能力依赖于各人不同的自然素质，但能力不是自然的恩赐，而是社会实践培育的结果。不同的实践任务向人们提出不同的要求，人们在完成任务的活动中不断地克服薄弱环节，从而使能力得到相应的发展。”由此说明能力表现在所从事的各种实践活动中，并在实践活动中得到发展(彭聃龄，2012)。运用能力的过程，也是对能力的培养与提高过程。也就是说成人远程学习者在他们所从事的各种工作、学习中常常体现出批判性，批判性思维便在工作、学习活动中得到发展。由此看来，工商管理专业专科学生在实际工作、学习中比本科较多地运用批判性思维，并在工作与学习中得到了发展。

       2.能力表现存在早晚的差异

       能力发展的趋势也存在个体差异，包括表现早晚的差异(彭聃龄，2012)，因为许多因素包括内部因素、外部因素共同作用影响着能力的形成与发展。它们在能力的发展过程中起着不同的作用，诸如早期经验、教育与教学、社会实践、勤奋与好学等(曹日昌，2004)。学习者在先前的经验中较多地运用批判性思维，在学习与实践中注意批判性地阅读、分析问题，那么他们便会表现出优于其他人的水平。社会实践对学习者的各种能力的发展起着重要的作用，不同职业的工作内容，影响着能力发展的速度与方向。如果某些职业的工作需要他们批判性地分析、判断、解决问题时，同样他们也会表现出较高的批判性思维水平。学习者在不同时期受到不同因素的影响，他们的能力发展就会快慢不同，也可能是这些因素在不同时期发挥了不同作用，导致专科生的批判性思维高于本科生。

       此外，本次调查的3个专业中，只有工商管理专业的专科生批判性思维水平高于本科生，批判性思维部分核心技能水平本科生也低于专科生。这种情况的发生也不能完全排除数据采样的问题，我们需要进一步开展后续调查研究，进而解释此现象的背后深层原因。

       因而，在进行课程设计时，我们需要对学习者能力进行详细的分析，调查学习者批判性思维水平。依据学习者的批判性思维水平进行网络课程规划，让知识和技能成为质疑、探究和推断的对象(D.兰迪·加里森，1994)，发现和怀疑本专业知识与技能，继而探究知识与技能本源，然后通过实际工作经验来推断，而不是一味地接受所有知识与技能。

       (二)成人远程学习者批判性思维水平整体偏低

       正如批判性思维水平调查结果显示的那样，远程学习者批判性思维水平为11.84。先前在校大学生批判性思维调查显示，不同院校大学生批判性思维水平分别为14.72(刘义，2010)、19.20(董元兴，李慷，刘芳，2010)、15.64(吴亚婕，赵宏，陈丽，2015)。与在校大学生相比，成人远程学习者批判性思维水平较低。研究者也尝试从培养目标、学习者学习的载体网络课程中探究原因。

       1.成人教育中缺少批判性思维培养目标

       下面列举几个本科(远程教育)专业人才培养方案，从中我们可以看出目标定位的问题。

       ·机械设计制造及其自动化(机电一体化方向)

       专业培养目标：本专业培养社会主义建设需要的，德、智、体全面发展的，具有从事机电一体化产品和系统的运行、维护、设计、制造及开发基本能力的高级应用型专门人才。在业务知识和能力方面：(1)掌握机械设计制造的基本知识和基本技能；(2)掌握传感测试技术、执行与驱动技术，计算机控制技术等控制工程的基础理论、基本知识和基本技能；(3)初步具有机电一体化产品和系统的设计、制造、使用、维护和研究开发的综合能力；(4)具有机电产品制造工程的技术经济分析与生产组织管理的基本能力；(5)具有一定的外语水平，能够阅读本专业外文资料。在身体素质方面：身体健康、能精力充沛地工作。

       ·行政管理专业

       培养目标：培养适应社会主义建设需要，德、智、体全面发展，掌握必需的行政管理知识，熟悉行政管理规范，了解一些相关的管理知识，重点面向基层的应用型行政管理专门人才。业务培养要求主要学习行政管理专业所必需的基本理论、基本知识，掌握基本技能，具有一定的运用行政管理理论和法规分析并解决问题的基本能力。

       综合分析来说，(远程教育)专业人才培养目标主要是让学习者掌握基本知识与技能。虽然我国从未停止对创新人才培养的探索，然而多年过去了，似乎创新人才培养仍旧停留在理念上。但是在实际教学培养中，成人学习者知识学习还只是停留在低层次目标，即知识、理解、应用。教师过于关注教学内容，希望在有限的网络教学时间内将更多的知识内容传递给学习者，而他们也希望在有限的时间里记住更多内容。这使得教育模式更关注于学习者的低阶能力培养，即能够记住知识、近迁移的实践等。教学目标的偏移制约了学习者高阶能力的培养，也就忽视了学习者批判性思维的培养。

       批判性思维培养纳入成人高等教育的培养目标容易，而如何在所有的课程中体现培养批判性思维的目标较难。远程高等教育培养的是“应用型人才”，也就要求远程高等教育确立培养目标是以社会实践需求为主，以能力为本(冯晓英，2014)。在能力本位课程开发理念的指导下，教师可以尝试将能力结构(知识、技能、态度、思维方式等)作为课程基本单位，对批判性思维能力结构进行分析，得出所需知识、技能、思维方式等，即得出目标体系。之后进行知识分析，使课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来(郭炯，2010)。此外，培养目标实现是通过课程学习来达成的，因此，在课程目标中提升分析、评价与创造的比例。

       2.网络课程设计中缺失批判性思维能力培养

       谈及批判性思维培养，定会谈及教学。钱学森指出：“中国没有一所大学能够按照培养发明创造人才的模式去办学，缺少自己独特创新的东西。”(新华网，2010)耶鲁大学校长理查德·莱文参与中外大学校长论坛时指出，高等教育机构缺乏大学生批判性思维的培养(蒋廷玉，陈晓春，王晓映，2010)。哈佛前校长博克指出很多大学重内容而轻教法，真正敢于突破的教师很少，绝大多数的教师安于现状，采用效率较低的教学方法等等。钱学森以及世界名校校长的声音直接质疑了我国人才培养(德雷克·博克著，2012)。“重知识，轻批判；重接受，轻思考”(赵江涛，2009)的传统教育思想根深蒂固，这使得在我国普通高等教育教学中，批判性思维教学并未在教学中真正地实施。在实际的教学中，教师仍然作为知识的传递者，强调学生对于知识与技能的理解和掌握，学生往往是被动地听，不敢挑战权威(理查德·莱文，2010)，把全部精力都放在如何掌握知识上。这使学生忽视信息的情境性、可靠性、合理性与辩证性等问题，导致大学生不加判断地接受与盲从，很难突破长期信奉的知识、技能、思维方式与框架，而不是一个真正的独立思考者。

       陈健苇、宦成林(2012)对2010年47门国家级网络教育精品课程的建设与应用现状进行调查分析，分析发现部分精品网络课程俨然是“内容搬家”。课程只注重教材内容的显现，学习活动过于简单，缺乏实践性、挑战性、探究性，缺乏让学生质疑与反思、批判性地分析与评估各种争论性意见/观点的机会，不利于激发学生兴趣，引发学生思考，更不利于学生批判性地看待与解决问题(张桐，2012；蒋向前，张海军，2011；陈晓红，方玮，2012)。在某种程度上，网络课程的现状进一步印证了教学更多强调知识的传递和分享，而忽视知识的应用，即课程缺乏对学习者能力的培养，亦缺乏对学习者批判性思维、问题解决能力的培养。纵观网络课程中的学习活动设计，无论活动描述采用一句话或者分步骤描述，学习活动仅仅只是在帮助学习者掌握知识，缺少质疑、替代性解释与方案、论证、潜在假设与前提分析、应用情境分析、多角度看待问题等内容，即缺乏能力培养尤其是批判性思维的培养，这恰恰是我们一直在强调的。

       因此，在网络课程设计时，教师首先要考虑学生批判性思维培养的教学要素，要有批判性思维教学和实践(言语推理；争辩分析；假设验证；概率统计；决策与问题解决)，便于跨情境迁移的培训活动设计(问题是多情境的，来自于真实生活，学习任务信息丰富，部分信息与问题解决无关，通过分析和综合做出判断；采用精细加工，其中采用思考性提问这一有效技巧)，提供思考的方式(学生需要思考引导来引导他们的思考过程，包括对比、评估、评价、问题解决和说明的例子)，元认知与监控(给一些明确引导问题帮助他们反省、监控自己的学习过程)(Halpern，D.F.，1998；Crunkilton，1996；Broadbear，2003)。也就是说在网络课程设计中，强调用学习活动来促进能力发展，并且活动需具有一定的复杂情境，激发与引发学生批判性思考。学习活动中应为学生提供脚手架，如结构引导、工具、资源等。最终网络课程的设计落脚于学习活动的设计，因为网络环境下教师对学生的干预主要体现在学生活动设计上，学习活动是教师为帮助、促进学生的学习搭建的脚手架。通过对批判性思维发生条件的文献分析，发现教师干预与交互影响着批判性思维的发生。主要体现在教师的提问水平及在教学中脚手架策略的使用(DeTornyay，R.，&Thompson，M.A.，1987；Oermann，M.H.，1997；House，B.M.，Chassie，M.B.，&Spohn，B.B.，1990；McMillan，J.H.，1987；Norris，S.P.，1985；Geneviève Légaré.，2002)；对话、交流促进学生批判性思维发生(Smith，D.，1977；Freie，J.，1987；Clarke，J.H.，1988；Harasim，L.，1990；Sternberg，R.J.& Martin，M.，1988)。网络环境下学生与学生、学生与教师、学生与内容的交互通过技术工具来实现，如BBS，Blog，IM，Wiki等工具实现他们之间的对话互动。因此，学习活动设计中可以加入指导、工具。其中工具是指在完成学习活动过程中需要的认知工具、交流工具、管理工具，等等，如Wiki，Blog，BBS，概念图，即时通讯工具等。工具为学生与活动之间搭建了桥梁，能帮助学生有效地进行批判性的思考；指导为学生有效地完成学习活动而提供的脚手架，比如提问、思考引导、角色等，其中角色，小组中不同组员在完成活动中所承担的责任，划分角色有助于发挥他们的职责，促使他们承担一定的责任和义务，也有助于他们有效地完成活动步骤。

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