阅读的主体间对话和陌生感体验，本文主要内容关键词为：主体论文,陌生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“陌生化”作为一个标志性概念，由俄国学者什克洛夫斯基最早提出，近百年来，已经成为我们解读文本的重要策略和方法。然而，“陌生化”不是对文本读者的硬性要求，而是一个潜移默化的阅读效果。读者进入文本去寻找的，往往是能够与阅读对象产生亲和力的“知音”和“知己”，是再现自身的“本质力量的确证”。在书面文化（文章和文学）的大视野里，“陌生化”不仅是一个心智过程，更多的是诸方阅读主体通过文本中介与创作主体之间的对话过程。这种对话既是潜在的，又是显露的；是开放的，又是有界的。而这些对话的基础源于阅读主体对读物的“新”感受。这种“新”感受的最大特点就是其所具备的不确定性，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。当此“新”感受一旦确定下来，对于特定的阅读主体来说，对于“他”的阅读过程就结束了；随着新的阅读过程的开始，“新”的感受仍在继续产生着。如此周而复始，永无止境。这个无限循环的触发点，便是“阅读的陌生感”。陌生感不是文本中固有的，而是在阅读主体与写作主体之间的对话过程中不断建构起来、不断变换体验的。
阅读是主体与主体间的多重对话
阅读对话不是在“主客间”，而是在“主体间”进行的。现在，阅读学界和阅读教育界流行着一种“主客间对话”的阅读理念和阅读教学理念：“阅读是读者与文本之间的对话”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”。为了证明“主客间对话”的合理性，中外一些文论家不惜把客体文本说成会自身说话的“主体”，认为“文本像对话中的另一个人”“文本不是作者的代言体，而是有生命的主体”；“学生、教师、文本是‘对话’的三个主体”。这样把阅读主体（学生、教师）与阅读客体（文本）混为一谈，文本作为“精神客体”便不复存在，随之，解读也取消了“客观统一性”而只剩下“主观差异性”。我认为，这是急需防治的一种“阅读流感”。文本一旦脱离作者独立自足，其潜在意义就被自成体系的言语符号所凝固，其内涵具有自律性，并不是自行扩充，超出作者初定的意义，而是随着读者的重新建构而增值的。我们说文本是“开放的召唤结构”，意在肯定文本意义的未确定性，同时也肯定作品是作者的宣言书，但文本自身是缄口无言的，所谓“召唤”实为作者借助文本的无声“召唤”。因此，阅读对话不能在读者与文本的“主客间”进行。单从“主客间关系”看“阅读”，仅限于本体论阐释；进而从“主体间关系”阐释“阅读”，才坚持了辩证的认识论。阅读对话是双向的、交互的，单向倾诉是“独白”，不是“对话”。作为哲学概念的“对话”，是对人际关系的本质的认识，是人与人的精神相遇。作为阅读概念的“对话”，是读者缘文会友的社交行为，是读者与作者及其他读者的思想碰撞和心灵交流。那种跨越时空的阅读对话不具有共享的现实语境，其交流是不对称的：即使读者用有声的朗读、发言或有形的书面评论来向作者倾诉，去世的或远离的作者也不会当面回答或背面反馈，而只能凭文本符号体系的内在意蕴向读者做无声的回答或默默的反响。作为阅读教学的“对话”，表现为无声的和有声的多重对话：读者（学生、教师）与原文本背后的作者、与课文本背后的编者的对话，因跨越时空的缘故，其交流是一方有声、一方无声的；而同一课堂的师生之间、生生之间的阅读教学对话，具备了共享的现实语境，其交流却是有声有色的；如果配上多媒体课件，多方读者与多种文本互动，让课文本的编者、原文本的作者、互文本和超文本的作者群、读者群多向互动，其交流更是丰富多彩的。鉴于《语文课程标准》对阅读教学对话的表述只见“文本”不见“作者”，缺乏对“文”后之“人”的终极关怀，显得不够完善，我在2003年就建议应修订为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话。”这样在“文本”之后加一个括号，添上“作者”二字，让潜在的对话一方明朗化，突显阅读对话的人际交往关系，就使阅读教学对话避免了“主客间对话”的常识性错误，坚持了“主体间对话”的真理。
阅读和阅读教学的主体间对话是多主体、多向度、多层次的。以学生阅读主体而言，可以分出六个向度和层次的阅读教学对话：一是学生读者与原文本作者的对话。如课内读《假如给我三天光明》，课外读《我生活的故事》，这是学生通过文本与作者海伦·凯勒进行跨时空的无声的对话。这种读者与文本作者的原初对话，是整个阅读对话和阅读教学对话的前提；没有这个坚实基础，别的层面的对话都会异化为盲阅读、浅阅读、伪阅读。文本是读者与作者交往的桥梁，文本背后的作者有现实的和隐含的两种，当现实作者“摇身一变”成为隐含作者的时候，他就转化为“垂帘听政”的幕后人物，使他所创造的文本具有了无限的多指性和互文性，这就为阅读陌生感的产生提供了可能。因此，读者与文本作者的对话是必然的，富有创造性的。二是学生读者与课文本编者的对话。学生读语文教科书必须了解选文类型、编辑体例和加工方法。如读人教版高中语文教材第二册魏征的《谏太宗十思疏》，学生不但要与原文作者魏征对话，而且要通览全册的“说明”和第四单元的“提示”，细看文下的“注解”，完成课文后的五个“练习”题，这是学生与教科书编者进行对话的必要步骤。漠视或舍弃这些分项具体目标，便难以领会和实现《语文课程标准》的总体目标，也难以进行教学质量的统一评估。三是学生读者与教师读者的对话。这种对话被称为“垂直性互动”，彼此在人格上是平等的，在知识和智能上又是等级不同的，教师作为学生阅读的组织者和引导者，居于“对话中的首席”地位。他的先期阅读不但要用陌生的眼光透识作者的原文本，领会编者的课文本，而且要依据班级学生和时代文化的阅读情境独立完成有创意的阅读教学设计，从而在课堂阅读对话中让学生产生好奇心。成功的语文教师都是这样做的。如果教师的提问、点拨、释疑脱离文本，脱离生活，没有陌生感，就失去了导读的魅力。学生敢于发表与教师不同的个性解读，同时又善于接受教师对文本的高明解读；教师敢于采纳学生的创新解读，同时又善于纠正学生对文本的误解和歪批——这是师生阅读对话获得陌生感的互惠条件。四是学生读者与学生读者的对话。这种对话被称为“水平性互动”，彼此文化差异不大，少有心理隔膜，用“伙伴语言”对答，极易沟通，解读的差异引起认识冲突，造成陌生感，常常激发自由而热烈的讨论，几十个头脑的心得交流，必然撞击出新的思想火花。这种“同阅一卷书，各自领其奥”的“对话共同体”是促进学生阅读个性化和社会化的最佳场所。五是学生读者与专家读者的对话。如人教版高中第六册《语文》课本第三单元读《红楼梦》选段《诉肺腑》《宝玉挨打》《香菱学诗》《抄检大观园》之后，再去读白维国的《〈红楼梦〉导读》，甚至课外去读刘心武的《红楼望月》，这种对话被称为“观摩性互动”，是未成熟读者向阅读学术带头人学习阅读的有效途径。六是学生读者的自我对话。即读者“新我”与读者“旧我”的“反省式对话”，这种“内对话”被称为“自测性互动”。文本这个“半亩方塘”不但是映照自然和社会“天光云影”的一面镜子，而且是检查读者自我的“知识经验、思想情感、技术方法”等素养状况的一面镜子。阅读的基本任务是凭借文本认识和改造陌生的客观世界和主观世界。在阅读中发现自我，读出个性，是阅读陌生感产生的一块肥沃的“自留地”。课改以来盛行的“阅读成长袋”就属于这一类自我总结的举措。
阅读陌生感是阅读主体的“高峰体验”
阅读对话和阅读教学对话水平的提高有赖于“阅读陌生感”的培育。温欣荣先生提出：“陌生化阅读”应作为对话教学的一种可能性尝试；教师对熟悉教材的陌生化处理，是提高阅读教学对话水平的关键因素。这是颇有见地的，是值得探讨实验的一个阅读理念和阅读教学策略问题。不过，我想对“陌生化阅读”有所收敛，主张培养“阅读陌生感”。“化”者彻头彻尾、彻里彻外之谓也。在整个阅读过程中，在阅读教学对话各层面，完全做到“陌生化”是不大现实的。主体间的陌生化对话，只是一种效果，而非预期目的。任何读者都是以自己熟悉的经验，即所谓“先知心理图式”，去迎取不熟悉却又暗含着某种熟悉因子的读物。要求师生读者“清空”自己的生活经验和阅读积累去迎取陌生读物是很困难的，没有先在经验参与的纯“陌生化阅读”是不存在的。读者总是从熟悉到陌生，再到熟悉，再到陌生，如此生熟递变，往复无穷。所以，我们只能从阅读主体、阅读本体、阅读客体三方面去创造条件，获得“阅读陌生感”的“高峰体验”。
1.群体阅读的对话质量取决于师生个体阅读的陌生感水平。阅读陌生感的产生条件，根本是阅读主体能动性的充分发挥。阅读主体有个体、群体之分：就脑力劳动形式看，“阅读”非得一个人独自进行不可，表现出鲜明的个体性，所以“阅读”行为首先是“个体阅读”。就信息交流手段看，阅读至少是读者与作者的情思转换，或者诸多读者与作者的共同切磋，又表现为明显的群体性。因此，“阅读教学”是教师指导下的班级“群体阅读”。这种班级群体阅读的质量，不但取决于学生“个体阅读”的个性挥发，而且取决于教师“个体阅读”的自读和导读水平。这里有必要强调，班级群体阅读正是由师生个体阅读而起奠基和升华作用的。学生在课堂上的“个体阅读”并不是绝对自由的，他们受到统一阅读教材的限制，受到教科书编者的“提示”，受到语文教师的“点拨”，受到班级群体阅读的熏陶，受到当代阅读文化氛围的影响。一句话，学生对课文的独特体验和创造运用，都不可阻挡地受到社会和群体的制约。正是社会和群体的影响与制约，使个体阅读获得了充分阐释和张扬的空间，从而在个性与共性、个体和群体互相交汇又互相碰撞的阅读张力中，产生并强化陌生感，使解读和建构永远以新的姿态出现，千回百转，柳暗花明。克罗齐说：“一切历史都是当代史。”同样地，一切个体阅读也都是群体阅读。历史的观察都以当代为坐标，而个体阅读也都回荡着群体的声音。就像一切文本都具有历史性和互文性一样，一切个体阅读实际上都是群体阅读的细胞和基本单元。如果学生只是“空手赶集”，没有独特的体验，不能拿出自己的心得与别人的看法交流，那么思想不能碰撞，阅读陌生感就无从产生，群体阅读对话就失去根基，对话教学质量就难以提升。
2.在走进文本与走出文本的全过程中体验阅读的陌生感。宋代学者陈善在《扪虱新话》中谈到了读书的“出入法”：“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”这段论述生动地说明阅读主体与创作主体间潜在对话的陌生感产生过程：“入书”当在阅读主体尽最大可能去揣摩或迎合创作主体（作者）的原初旨义，以求对文本进行最大限度的全面把捉，入深见奇；而“出书”又能使阅读主体通脱而超拔地运用文本，应对新的情境，解决新的问题，从而达到与历史和现实的人群对话，与自我的变化着的灵魂对话，以新意顿生，境界洞开。然而，阅读陌生感的产生，并不仅仅诉求于“入书”的“亲切”，“出书”的“透脱”，更多地是诉求于阅读主体能够在多元对话中，达到对“旧我”的扬弃和“新我”的确认，从而不仅仅识透文本，也谛听文本之外的另一种声音，这声音其实就是潜在对话的回响。如读鲁迅的小说《孔乙己》，过去总引用“他是唯一的穿长衫站着喝酒的人”，说明他放不下知识分子的臭架子，死要脸皮活受罪，是受封建科举制度毒害的典型；然而，我们“亲切”入文，看他请孩子们吃茴香豆的情境，向小伙计传授“茴”字几种写法的情境，特别是乘着酒兴向孩子们洋洋自得地说“多乎哉，不多也”的情境……然后跳出文本，放开思绪：孔乙己不是不脱长衫，而是既没有从事“短衫”的工作，也根本没有“短衫”；他站着喝酒，决不是不屑于与普通酒客为伍，而是普通酒客不容纳他，只是尽情地奚落、嘲笑他；他唯一的“朋友”，只有酒和孩子们；至于他被指责为“偷书”时所辩解的“偷”为“窃”，是“读书人的事”，这也决不是受到封建科举制度的毒害，而是被侮辱被损害后的无力的自我辩护罢了。如此看来，“出书”走向陌生，似无边界，但其内蕴和效果仍是“入书”，是“有界”的。站在更高的境界去观审与烛照文本，其结果或许逼近、重合创作初衷，或许与本义相歧甚至相反，在此主体与彼主体的潜在对话中，陌生感分布于整个阅读过程，在迎合与碰撞中不断建构着新的意义系统，使读者在“精神的探险”中享受审美快感，获得高峰体验。
3.要培养文学阅读的陌生感，还要培养文章阅读的陌生感。“陌生化”出自文学创作理论，可以延伸到文学阅读中来，还可以扩展到文章阅读中去。以抒写独特情怀、塑造“熟悉的陌生人”为己任的文学，特别讲究言语的变异、情节的离奇和形象的“这一个”，其陌生化程度肯定比文章高，但科学地反映客观事物的文章也要求内容和形式的不断创新，因而阅读文章也必须以陌生的眼光去感悟新颖的言语体式和奥妙的思想意蕴。如读冯友兰的《人生的境界》，文中用了一个冷僻的关键词“觉解”，看注释方知是“了解和自觉”的意思，它使学生读者朦胧而难透解，产生陌生感；待通读全文了解“自然、功利、道德、天地”四种人生境界后，才觉悟它是贯穿全篇的一条红线，由“野人、凡人”到“贤人、圣人”，不过是人的精神的“觉解”程度从低到高逐级升华而已。又如读鲍鹏山的《庄子，在我们无路可走的时候》，作者引用清人胡文英评价庄子的话：“庄子眼极冷，心肠极热。眼冷，故是非不管；心肠热，故悲慨万端。虽知无用，而未能忘情，到底是热肠挂肚；虽不能忘情，而终不下手，到底是冷眼看穿。”因此，“一部庄子，一言以蔽之，就是对人类的怜悯！庄子似因无情而坚强，实则因最多情而最脆弱！庄子是人类最脆弱的心灵，最温柔的心灵，最敏感因而也最易受到伤害的心灵……”这里将“冷”与“热”，“无情”与“多情”，“坚强”与“脆弱”，几组反义词联袂运用，相反相成，不但给人以强烈的陌生感，而且引起灵魂的深沉思考。再如读谈家桢的《奇妙的克隆》，学生提问“为什么科技进步是一首悲喜交集的进行曲？”教师抓住这个“陌生化阅读”的契机引导学生讨论，先入文论证克隆技术在扩大繁殖、治疗疾病、延长寿命方面带来的“三喜”，再出文畅想克隆技术在伦理、道德、法律方面可能造成的“三悲”，这种文里文外的神游，使师生获得了阅读陌生感的高峰体验。