人、智力与创造，本文主要内容关键词为：智力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-4369(2002)03-0001-06
一、人的自我创造
创造是人的一种活动，研究者曾对创造的涵义作了多方面探讨，从过程与结果两方面讲，创造活动存在两种基本指向：一是指向创造主体的外部世界，即指能够产生新思想、新理论、新产品的活动过程和结果；二是指向创造主体自身，即指人类和人类个体成长的过程和结果。不过明确强调后一种指向的声音还比较弱，但是这种指向对教学论而言应该更重要、更具一般意义，更需要关注。下面就从人类学和发生心理学角度讨论一下这个问题。
（一）人类起源于自我创造
恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》(1876)中说：“劳动创造了人本身。”这是人们熟知的历史唯物主义论断。由于劳动，手脚获得分工，语言得以产生，脑髓发达起来，种族、民族、国家，进而是宗教、法律、政治、文化、教育开始发展。总之，劳动使人脱离了动物界，走上了与动物本质上不同的发展道路。当一百多年前恩格斯作出这一论断时，含有相当大的假说成分，有作进一步研究的必要，如劳动究竟怎样创造了人、在什么时候发生了从猿到人的转变等等。当代的科学研究对这些问题作出了回答。法国人类学与社会学家埃德加·莫兰超越了以往在人类起源问题上的两种片面性：要么生物学主义，要么社会学主义，成功地运用了源于生物学的复杂系统的自组织理论和人类考古学的最新成果，解释了从什么时候、以何种方式人完成了从猿到人的转变这些问题。
莫兰对20世纪50-70年代在非洲奥杜瓦伊峡谷和卢多尔夫湖发现的原人及其社会生活作了深入研究，认为正是这种生活在二三百万年前的原人填补了从猿到人进化链条上的空白。原人有猿的特征，同时也有真正意义上的人——智人的特征，因此确切地说，人是由原人直接进化而来的，时间在二三百万年前。那么原人是怎样进化为智人的呢？这是问题的核心。埃德加·莫兰肯定了恩格斯关于从猿到人的进化过程中，直立行走、手的解放、语言的产生、脑的发达、社会组织及社会生活等因素对人类起源的作用，但他认为并非哪一个单独的因素起了决定性作用，而是“遗传因素、环境因素、实践因素（狩猎）、大脑因素、社会因素，还有文化因素的多方面的相互关系、相互作用、相互干预，使我们能够设想一个多方面的原人进化过程，这个过程最终导致智人的出现。”[1]请看下图：
在埃德加·莫兰上面的图中，有几点要特别注意。第一，虽然莫兰主张人的起源是多方面因素相互作用的结果，但“实践”是核心因素，也就是说，是原人的实践推动了遗传、环境、大脑、文化等因素的发展，而反过来又作用于原人，促进了原人向智人的进化。这与恩格斯“劳动创造了人本身”的论断取得了一致，本文的论题也是这样：人自己创造了自己。
第二，也是更重要的一点，人究竟怎样创造了自己的脚、手、语言、大脑和社会组织？恩格斯是用推测的方法回答这个问题的，因此恩格斯的“创造”并没有明确的涵义，莫兰著作的宗旨就是要回答这个问题，他认为是系统的“自我组织和自我产生原理”的作用最终实现了人的自我创造。他写道：“原人进化过程的核心是：一个根据自我组织或自我产生的原则而进行的多方面的复杂过程。”[2]“它意味着许多事件，淘汰、选择、融合、迁徙、失败、成功、灾难、革新、解体、重组。”[3]自我组织、自我产生是人类自我创造的机制，也是“创造”在此种情况下的确切涵义。
第三，劳动、实践以及本文的术语“活动”与“自我组织、自我产生”在人类起源和发展中的关系如何呢？这里我认为，它们是一个问题的两个方面：“自我组织、自我产生”是人类自我创造的内在机制，而以劳动、实践为核心的多种因素的相互作用则是人类自我创造的外在表征形态。其结果是人类的产生和人类社会的发展与进化。
第四，莫兰还有一个更加耐人寻味的思考，即智人还不是人类进化的终点，甚至原人也不是起点。他说：“如同美国人类学家格尔茨(Geertz)所说：‘每个人有生日，而人类没有生日’(1966)，它实际上意味着人类在智人以前、随着智人的出现、乃至在智人以后有多次诞生，可能在我们之后还将有一次新的诞生。”但是，我们这里可以肯定有一点是不会变的：类人猿进化到原人、原人进化到智人以至智人以后的发展进化，都是人类自我创造的结果。
（二）儿童成长与自我创造
人类的进化和发展是人类自我创造的结果，那么，人类个体的成长与发展又如何呢？恩格斯有一段为人所熟知的话：“正像母腹内的人的胚胎发展史，仅仅是我们的动物祖先从虫豸开始的亿万年的肉体发展史的一个缩影一样，孩童的精神发展是我们的动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略罢了。”[4]黑格尔也说过类似的话，即个体成长要以压缩的形式“走过普遍精神所走过的那些发展阶段”。[5]但是，孩童精神发展的缩影具体是什么样、以什么样的方式走过普遍精神曾走过的发展阶段的，这也需要作出解释。
本文的主题是试图阐明儿童的成长像人类的起源与发展一样，也是一个自我创造的过程，其外在的表征型是儿童活动水平的提高及其结果——对外部世界的适应，内部机制则是儿童不断进行中的同化与顺应及其结果——儿童认知图式的发展，因此不能不更多地用皮亚杰的理论来阐述主题。
儿童的成长涉及身心两个方面，皮亚杰研究的是心理方面。过去的争论是在心理发展中，遗传、环境、实践（活动）等因素中何种因素起决定性作用。本文赞成这样的观点：儿童的心理发展是多方面因素相互作用的结果，但体现主体能动性的儿童自主活动是其核心因素，通过这种自主活动，儿童实现了自我创造。皮亚杰的研究可以系统地阐明儿童自我创造的过程。
皮亚杰认为人的心理发展从胚胎时期已经开始，胚胎在母亲腹中的周期性反应活动是心理发生的生物性根源。这种周期性反应活动在儿童出生后的不断发展构成了儿童的成长过程，这个过程根据儿童活动的质的变化可以分作四个阶段：
从出生到一二岁，是“感知——运动”图式阶段。儿童通过本能活动，如吮吸、抓握同外界接触，并通过这类活动的泛化而成为习惯，四个月后出现循环反应动作，十一个月后出现目的性活动，十八个月后有了“顿悟”式的内部心理活动。在此之前儿童不能分清自我和外部世界，在此之后发生了“哥白尼式的革命”——有了自我。儿童正是通过这些自主活动水平的提高，创造了最初的自我。
二岁至六七岁，是“前运算”图式阶段。儿童的活动出现了新的特征，即出现不直接与实物联系的信号性活动，这些信号包括语言、表象、象征性行为等等，其具体活动形式是延迟模仿、象征性游戏、初期绘画、初期说话等等。最基本的形式是模仿。模仿活动的直接结果是心理表表的产生，心理表象的产生有利于保持动作的内部轮廓，促进活动向意识内部转化，为思维的发展打基础。因此这个阶段称作以自身动作为中心的表象性心理水平阶段，是儿童自我发展与创造的新水平。
六七岁至十一二岁，是“具体运算”图式阶段。这个阶段的基本成就是出现了守恒性活动。儿童在此阶段已经有了物体守恒、重量守恒观念，以及分类、序列、对应、矩阵等观念，这些观念的形成与儿童活动的复杂化是分不开的，是儿童活动水平的提高创造了这些心理概念。
十一二岁至十四五岁，是“形式运算”图式阶段。这个阶段儿童心理已经摆脱了具体事物的束缚，从真正意义上摆脱了“自我中心”主义，这是形式思维的开端。形式运算具有正向、逆向、互反、互反逆向的组合思维结构，可以对假设命题进行一切可能关系和分类的思考。因此，形式运算的形成，标志着儿童心理已经达到成熟的水平。形式运算阶段儿童的活动已由外部活动为主转变为以大脑内部活动为主，活动水平发生了质的变化。从机能观点看，是儿童获得了充分适应外部世界复杂刺激的能力；从发展观点看，是儿童以不同质的活动最终创造了自己。
以上仅涉及儿童心理结构的发展，如果从心理的构成因素方面看，也是如此，即儿童的知觉、记忆、语言、情感、道德、社会关系观念的发展也是儿童自我创造的结果，本文不再详叙。
以上围绕着本文的主题简述了皮亚杰的相关研究成果，其目的在于阐明：儿童的成长是自我产生与创造的过程，儿童通过自我产生与创造“走过普遍精神所走过的那些发展阶段”。
本文开头讲，人类的创造性活动之一，是指向人类及人类个体自身的创造。相信当代人类学和发生认识论研究的成果可以证明：无论人类还是人类个体，其自身的发展都是一个自我产生、自我创造的过程，这是人类创造力的最伟大的体现。
二、智力的本质是创造
近年来，我国关于培养学生创造力的研究日渐增多，这是来自于对21世纪国际政治、经济和科学技术发展的一种预测。本文以为，从根本上说这是人类发展和进化的必然要求，这种趋势早在19世纪就有所预见，摩尔根1877年出版的《古代社会》一书中曾表达了这样一种思考：“人类发展进度自始至终是循着几何比例的，虽然不是严格的遵守，但基本上是如此。”他根据自己所得的材料估算，人类蒙昧时期有六万年，野蛮时期有二万年，文明时期只有五千年。人类进步的历程越来越快，越来越短。而由一个时期向另一个时期转化的根本原因，是人类的重大发现和创造。对此，摩尔根有一句十分重要的话：“人类最先进的一部分，当其处在进步过程的某一阶段时，似乎停止不前，直等到出现某一项重大的发明或发现，如饲养家畜或熔化铁矿之类，才产生一股新的、有力的向前迈进的动力”。[6]
当代科学发现和技术创造与社会进步的相互作用，对社会发展和人类生活及人们的观念产生了极大的冲击力，尤其是当人类步入21世纪时，人们前所未有地呼吁人的创造力的培养是理所当然的。
但是，目前的教学论对学生创造力培养的研究存在着明显的偏颇：把创造力的培养片面地理解为外在的创造新产品、新成果的能力的培养，他们的理论依据大多是吉尔福特(P.Guilford)和托兰斯(Torrance E.P)等人的创造力心理学，并以此设计据说是能培养学生创造能力的教学策略。既忽视学生成长的自我创造问题，也忽视这些理论并非是唯一的关于创造新产品、新成果的心理规律，更不理会这些心理规律完全是对创造能力的一种静态的描述这一事实。从教学论原理研究来说，就更有待商榷：无论如何都应该把学生一般智力的培养问题作为最基本的课题，如果离开了学生智力的一般性品质的研究谈创造力培养，无论从理论上、实践上都是有问题的。正如一位创造力的研究者所说：“创造力并不是简单的创新和无限的自由。它具有比这更多的涵义。……当它运用不同寻常的思维方法时也一定不能违背正常的思维方法——或者确切地讲，它必须是某种能让正常思维迟早会理解、接受和欣赏的思维方式，否则结果就是古怪的而不是创造的。”[7]因此，本文试图阐述创造性是智力的一般品质，为学生创造力培养所赖以实现的教学论提供比较现实的基础。应该说，现代人类学和发生心理学对于智力的创造性本质已经有了深刻的研究，需要的是教学论研究给予充分的了解和重视。
（一）人类智力的创造性
达尔文说：“每一智力和智能必由梯级途径获得。”[8]马克思说：“……真正能理解的思维只能是一样的，而且只是随着发展的成熟程度（其中也包括思维器官发展的成熟程度）逐渐地表现出区别。”[9]从生物学上说，智力的发展水平与神经系统和脑的发展水平相关。生命系统最早出现的是感觉细胞，这种细胞在生命进化中发展成为网络状通络。腔肠动物中已存在这种网状神经结构；在节肢动物和软体动物中出现了神经群集，即神经节。这种神经节最后发展为脑，成为高级动物的最高调节机构。神经结构由简单到复杂、由低级到高级的发展，也使智力表现出了梯级关系。已知原生动物已经存在着原始的学习模式，随着物种阶梯的提高，动物表现出日渐复杂的学习模式，这种渐趋复杂的趋势即使在灵长目动物中也能看到：黑猩猩优于恒河猴，和儿童生活和学习在一起的黑猩猩在解决一些特定的问题时可以和儿童做得一样好；巨猿能把视觉映象转换成动觉的对应副本，这是人以外任何动物都难以做到的。当代动物心理学家的研究表明，黑猩猩的心理水平和智力远比过去的认识要高。它们有高度组织化的社会关系，乃至“原始文化”，个体行为十分复杂，不仅能够使用工具，偶尔还有打造工具的行为，而且能掌握非语音语言，能进行同一、相等、差别、相加、相减、肯定、否定等逻辑运算，乃至也有“自我意识”。[10]那么，人类智力与动物智力的区别还剩下了什么呢？看来，唯一可作为标志的就是人的智力的创造性特征，作为这种创造性智力的外部表征，就是人类通过系统性的创造活动提高了生存能力。从逻辑上讲，如果这种创造性智力是人类智力与动物智力的根本区别，那么在人类最初的活动中就应有系统的表现。对此当代人类考古学已找到了这种证据。
上文提到的原人，是人类最初的形态。非洲奥杜瓦伊峡谷和卢尔夫湖发现的原人，使用的多是打碎后的卵石（即所谓粗石器），我在一本书中曾对这个过程作了一些分析：“南猿人（原人）的砾石砸断就完成了，简直没有什么工艺可言，但是如何想到这样做，就可能含有复杂的思维过程。200万年前非洲奥杜瓦伊峡谷，砾石遍地，光滑的砾石根本没有棱角，南猿人可能被偶然碎断的砾石棱角割破了手脚（或是其他什么原因），领悟到这种坚硬锐利的棱角的作用，进而有意识地砸碎砾石获得棱角，作切割刮剥之用或用来打击野兽。这种技术在南猿群中因其有效性而被模仿传播开来，成为南猿的代表性工具。虽然这样说有点近乎童话，但南猿打制砾石工具在人类发展史上确实是重大发明，它可说是人类第一次大规模地有意识地制造工具。”[11]原人打制石器的意义可与后来用火的技术、弓箭技术、冶炼金属的技术以及蒸汽机、电动机技术对人类进步的意义相比拟，甚至更为重大。正是这一创举，标明人类超越了任何动物的智力，使人类的活动达到了任何动物达不到的水平。那么如何定义这种智力呢？美国心理学家科勒斯涅克说：“创造性思维是指发明或发现一种新方式，用以处理或表达某种事物的思维过程。”[12]依据这个定义，原人打制石器的智力就是一种创造性智力，这是人类智力的根本特征所在。
（二）人类个体智力的创造性
当阐明了人类智力的特征是其创造性后，接下来的问题就是，作为人类个体的智力特征是否也是如此呢？一百多年的心理学研究已经对这个问题作了肯定的回答。
心理学对智力本质的揭示有一个多世纪的历史。在格式塔心理学产生之前，形形色色的联想论心理学是智力理论的主流，并在冯特那里达到了最高阶段。冯特把心理实质看作是心理元素的活动历程，构成心理的基本元素是感觉和情感，情感由感觉派生，感觉复合而为观念，情感复合而为情绪、意志。复合的过程即心理的合成或“创造性综合”，其机制是联想。冯特还提出了主动联想概念，他把主动联想叫统觉，认为各种心理元素通过统觉发生创造性综合并产生带有新质的心理复合体。
冯特总结了先于他的联想论研究，提出了“创造性综合”的概念，此后的联想论者始终没有达到这个高度，在后来的行为主义者那里，又彻底走向机械论，事实上是放弃了对智力本质的研究。但20世纪初格式塔心理学提出了关于智力本质的新理论，他们继承了笛卡尔、莱布尼茨的“心灵统一论”，也受到了物理学中场力论和相对论的启发，强调心理的整体性，反对元素主义路线，在大量的动物实验和图形辨别实验的基础上，证明智力的过程是组织、整合和创造，即完形。其机制是顿悟，顿悟是在理解整个情景关系的基础上，解决问题的方法和手段在意识上的忽然到来，是创造性思维，是生命的智慧和智力的本质。
格式塔心理学对智力本质的解释至今仍有借鉴意义，但它有非发生学性质。皮亚杰早期是格式塔主义者，后来看到了格式塔的不足，另辟蹊径，完成了智力本质理论的研究。皮亚杰的研究思想是十分有趣的，也极富启发性，他说：“第一，当你研究某一专题时，你不要读有关这个领域的书，事后再读。第二种方法是，尽可能多地阅读有关领域的书；为了研究智力，自然就会涉及生物学，也会涉及数学和逻辑学等等，其中包括社会学，事实上涉及与个人研究的主题有关的东西。第三种方法是，找个替罪羊。”[13]事实上，皮亚杰在终其一生的学术生涯中，一直追踪各个学术领域的研究动态和最新成果，包括哲学、社会学、人类学、数学、逻辑学、生物学、物理学以及科学史等，对于心理学研究更是洞若观火，因此，皮亚杰的研究极富学术性。他运用发生学方法，研究儿童智力的发展，深刻地揭示了智力的创造性本质，晚年他以更简括的形式将其表达为“理解即发明”(1971)，意味智力即创造力。
皮亚杰用内化与外化概念描述儿童智力的发展过程，认为儿童“从出生以后就一直在活跃地进行着内化和外化的平行发展”。所谓内化的发展，是儿童最初的外部感知——运动智慧内化为以信号性功能为特征的表象性智慧，进而内化为具体运算和形式运算智慧的发展过程。感知运动智慧完全是由外部活动支持的智慧；表象性智慧是凭借事物表象进行的模仿性活动智慧；具体运算智慧是对具体事物在概念化水平上的活动智慧；形式运算智慧则是对具体运算的完善化，是“对运算的运算”的智慧。内化发展的实质是儿童自身智力结构的建构。智力的每一次建构，都获得质的变化，是智力发展的自我创新。
所谓外化的发展，是儿童不断摆脱“自我中心”，实现认识客观化的过程。感知——运动阶段儿童从自身水平上摆脱自我中心，区别了自我和非我，出现了永久性客体的观念；前运算阶段儿童从外部活动水平上摆脱自我中心，产生了表象性智慧；具体运算阶段儿童从表象水平上摆脱了自我中心，获得了守恒和初级逻辑——数学结构；形式运算阶段，则完全摆脱了具体事物的束缚，获得了超时间性的思维运算系统，最终摆脱了自我中心。外化发展的实质是儿童自身认识结构的建构，认识的每一次建构，都获得了对客观世界的新认识，是认识发展的自我创新。
皮亚杰用同化、顺应、图式、平衡概念从生物性根源上阐述智力实现内化与外化发展的机制，这是皮亚杰理论的要点。
同化是核心概念，皮亚杰说，经验主义心理学的核心概念是联想，他自己的心理学的核心概念是同化，“联想这个概念只是指联系起来的东西之间的外在联结，而同化概念则是把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中或甚至是按照基本格局形成新结构。”因此，同化是双向的，即向内同化和内外同化。向内同化是把外界刺激过滤、处理后整合到已有的结构中去，意即儿童认识外部世界时，需要对认识客体进行整合与转化，以使儿童的图式能够接纳，因此向内同化体现了儿童认识发展的创造性；向外同化是当已有的图式与外部世界不适应时引起图式的改变并形成新图式以适应外部世界，这就是顺应，顺应的实质是智力的新发展，因此向外同化也体现了儿童智力发展的创造性。由此可见，同化的本质是指向儿童主体的创造，结果一方面是实现儿童对外部世界认识的发展（狭义同化），另一方面是实现儿童智力的发展（顺应），即实现了儿童发展的平衡和对外部世界的适应。
基于以上认识，皮亚杰阐述了他的学习行为理论。以前的学习理论可以归结为两类：一类依据联想学说，把学习看作是经验的函数，把人的智力和思维看作是经验材料的同语反复；另一类是“天赋论”理论，认为认识结构、学习能力是先于经验而存在的，是作为遗传程序设计的结果而决定的生物机体的发展。皮亚杰认为上述理论都是片面的，从生物根源上说，有机体的一切行为表型都是染色体组织在生长期间的综合活动与外界影响之间的不断相互作用的结果。环境刺激必须经由机体的调节、组合才能发生作用，而遗传和成熟只能决定后天成就的可能性和可能性的大小。因此，学习既不是一种被动的反应行为，也不是先天的不变的能力。学习行为是人的主动行为，是主体对经验的重新组合和构建，是对自身学习能力的创造，这是学习行为的本质。
早在1943年，德国著名心理学家魏特海默就注意到：“对于思维是什么有根本不同的观念，而每个观念对行为和教育都会产生严重的后果。如果我们观察学校教师常常就会发现，他们对思维本身所持有的看法，会带来如何严重的后果。”[14]本文谈智力的本质也是出于这种考虑，一方面看到近20年来教学观念已经有了较大进步，另一方面又看到传统教学实践仍然没有从根本上改变，当前讲学生创造力培养也颇具片面性。原因可能是复杂的，但是，对于智力本质的认识和理解不深入，恐怕是基本原因；当代心理学理论众说纷陈，而教学论研究又杂出其间，恐怕是直接原因。因此，尽管对智力研究的历史和皮亚杰的理论人们或许并不陌生，对本文而言还是觉得有必要强调这种结论：智力的本质是创造，或创造性是智力的一般性品质。
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