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一
如果回溯教育的发生史，可以知道教学是教育活动的本源，也是教育的核心。2001年我国推出了新课程方案，这已是1949年以来的第八次课程改革。新课程的实施首先表现为教学活动，而教学活动现在仍然依赖于教师。我国现有一千多万中小学教师，是最大的专业团体，承担着世界上最大规模的教学活动。如果教师们要教好各种各样的学生，使他们能够完成更具挑战性的学习——对信息进行整合和综合，发现和形成问题，提出新的见解，独立学习并合作学习，教师就要具有比现在多得多的知识和技能，但现存的教师教育模式还缺乏推进教师专业成长的有效方法。
现有的职前师范教育体系存在以下弊端。
1.时间不足。4年的大学本科教育不能使未来的小学教师学好学科知识，不能使未来的中学教师掌握好有关学习者和学习本质的知识。
2.课程内容相互脱节。传统的课程安排（基础课程、发展心理学、方法课、实习）提供的是彼此不相联系的课程，这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成整体。
3.教学缺乏创意。虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于没有实际经验的新手们来说，可能就以这种方式去教他们的学生了。
4.课程内容肤浅。出于完成学分和学位要求的目的，课程所提供的学科知识和教育研究，比如教与学的研究缺乏深度，师范教育课程中学科知识内容不足。
其结果是初任教师由接触课堂教学到成为成熟的教师需要很长的适应时间。
我国职业期的教师专业培训形式主要包括教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训和骨干教师培训四种。除第一种通常在学校环境中以师徒制的形式进行外，其余三种主要依靠地方教育培训机构或教育学院（师范大学最近也参与教师的培训）进行，基本是自上而下的外接式进修模式。这种模式主要按照理论设想告诉教师应该做的和应该说的，向教师们呈现了严格的活动和详细的功课，并不能使教师生成基于情境的理解力和创造力，而这种理解力和创造力正是他们处理意外事件或各种不同背景的学生所必需的。这就产生了“方案化”的在职培养，无法使他们体会专业的意涵(meaning)，也无法解决他们在很多无法预期的场合遇到的复杂问题。
教学历来是一种个体的活动，其内在特性往往显现在具体的课堂情境中，很难通过一般的语言交流与他人分享；同时，教学也被看作是一个复杂系统的运作，既无公认的质量基准的标尺，也无清晰的专业评价体系。
Lee Shulman(1986)曾鉴别出专家教学所必需的知识类型，专家型教师必须具有内容知识；教学法的知识，包括如何激发学生学习动机的知识，在课堂中如何组织学生群体的知识，如何设计和实施测验的知识等等；与具体内容有关的教学法知识——如何针对具体要教的内容施教的知识等。（注：Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15(2).）斯膝伯格进一步分析了专家型教师教学的原型，提出“专家”不同于“新手”的三个基本方面：第一个是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个是关于问题解决的效率，专家解决问题的效率不仅和他们有效的计划、监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自动化的能力有关；第三个是洞察力，专家不是仅仅解决手边上的问题，他们经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法。（注：斯滕伯格.专家型教师的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997,(1).）
专家型教师具有的教学经验使他们能够比新手在单位时间处理更多的信息，或者在较低的认知努力水平上处理同样的信息。这一方面可以解释为专家能够看到正在进行的事件流中的有意义模式，另一方面也可以认为专家型教师的经验给专家提供了一套对应于课堂情境的有意义模式，以便于专家提取。
对于专长的实际方面的理解，斯滕伯格(1997)注意到作为经验隐性基础的默会知识(tacit knowledge)。默会知识是有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。它未被明显地传授，甚至往往不能用词语表达。默会知识最初是由Polanyi(1967)提出的，它指智力行为的隐性基础，它与明确知识构成人类认识的不同维度。（注：Polanyi,M..The Tacit Dimension.Garden City,NJ: Doubleday.1967.） （参见表1)
表1 默会知识与明确知识
默会知识（主观性） 明确知识（客观性）
经验知识（具体）理性知识（抽象）
即时性知识（此时此地） 承续性知识（彼时彼地）
模拟性知识（实践） 数字性知识（理论）
这个看法与我们对教师行为的日常观察是一致的。既然教师的教学作为一种特殊的文化活动，其专业品质的提高依赖于通过经验的积累而产生的默会认识，这种经验的积累实际上也是一种隐性学习过程，它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变。如果教学的专业知识主要建立在默会知识的基础上，这就提出了两个基本假设：(1)教学专业知识是一种非传递性理解(intransitive understanding)的实践(practice)知识。我们可以区分两种非传递性的理解，一种通常与概念的应用相联系，另一种则涉及对规则或概念生成的理论境脉 (context)的理解。这两种非传递性理解之间存在一种家族相似，但是它们有不同的来源，因而有种类的差异。(2)教学创新依赖于教师的教学专业知识。普通知识可以通过正规教育途径，但教学的专业知识不是通过借助语言的传递，而要通过同伴及社会组织的相互作用与对话产生分享和体认。
具有解决“1/5大于1/6”问题的能力显示的是学科知识；知道如何用示意图帮助学生理解“为什么一个数与分数相乘数值更小”是与学科内容相关的教学法知识；知道如何适时地在课堂环境中运用合作学习等教学组织方式调动学生的心理投入和智能投入，帮助学生在集体中分享探索的经验和解决不良结构的复杂问题，则依赖于教师深层的个人经验。所以，教学的专业知识首先包括：(1)描述具体学科观点的有效方式；(2)对概念的有力阐述和类比；(3)知晓在一个学科领域内如何能使具体内容的学习变得容易或困难；(4)有助于揭示和促进理解的问题种类；(5)挖掘错误概念的最有效策略，考虑到学生有具体的背景经验，这些错误概念往往在特定的发展水平上伴随特定内容出现；(6)创造和维持适当的、有序的教与学的环境；(7)建立和维持基于反思性实践的班级与学校文化，等等。
教师的学科知识并不是单凭教学法就能很好地同时适应所有学科和主题的。教师面对的是逐渐有差异的学生团体，因此，不会存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教与学的方法。我们经常可以看到，教师的教学行为是凭直觉的，是不可以直接传授的，并且只能靠经验把握，除非师范生或初任教师在教学过程中运用的认知技能可用一些相关技巧来进行适当评估，否则其不足很难为人所知。这种情形与医生的诊断推理相似，内科医生从患者和环境中发觉最初的线索，作出多种假设，并从相关资料中提炼出一个扩充的问题计划或治疗方案。这些诊断和推理过程的片断在头脑中稍纵即逝，而且它们的实际出现通常是不可认识的。不过，由于医学的发展已经可以提出相对明确的判断标准，而专业教学事件的判断标准尚在建构之中，所以教师的现场诊断和决策就更加困难，也更难察觉。
有效的专业发展是指具备与一名熟练的专业人士相类似的思维能力（例如，像一名律师、医学专家）和处理问题的技巧。这个目标假定存在一种被普遍接受的有效专业知识、专业推理和技巧。经验丰富的优秀教师所拥有的未经整理的、未传播的、默会的、直觉的知识，基本上要么在面对面的论坛上，要么在课堂的教学行为中表现出来——这对于新教师来说是难以掌握的。我们把这种难以获取的技巧叫做“艺术性”知识；相反，高度清晰和编码传播的知识，例如课本上解释得很清楚的程序、逻辑，比较容易掌握，我们把这种技巧叫做“分析性”知识。在学习过程中，回忆与应用导向的学习是最容易完成的；较难的是通过联想（分析、隐喻）的学习；最难的是多重模式(multiple stencil)发展的学习。对于组织中的个体而言，经验与行动要么基于一种混合的、默会的或未经整理的知识，要么基于结构性的或有条理的知识基础之上。
二
为了稳定而持续地改进课堂教学，教学的专业性应该建立一种生长和改善的知识基础。可是研究者通过努力而获得的很多成果，对一般课堂教学实践的改进意义不大。Hiebert、Gallimore和Stigler等人提出，要由实践者知识的转换开始，建立一种教学的有效知识基础。（注：Hiebert,J.,Gallimore,R.,Stigler,J.W..A knowledge base for the teaching profession:What would it look like and how can we get one?Educational Researcher,2002,31(5).）实践者知识具有以下特征：(1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者知识是在对具体实践问题的反应中产生的，是在课堂的教与学的过程中真实地出现的；(2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的；(3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容的知识、一般教学法知识、所教学科的教学法知识是纠缠和组织在一起的。而专业知识必须是公共的，它们在系统中可以被作为一个目标而受到公开评估；必须被储存和分享，要求一种认证和改进的机制。于是，从实践者知识到专业知识的转化就成为一个艰难的过程。本质上，用于实践场合的结构性知识是指从潜在相关的知识体系中有选择地抽取处理特殊争端或解决特殊问题所必需的那些事实的能力。其目标在于将知识运用于情境，在此情境中选择问题的处理或解决方法是必要的。所以，对课的研究可以在某种程度上帮助教师澄清教学的实践，但教学专业中的隐性知识和默会认知如何外化仍是一个问题。
Nonaka和Takeuchi也探讨了通过知识创新的学习循环转化默会知识的途径，他们的研究提出了四种知识模式的转化，即社会化（通过分享经验把默会知识汇聚在一起的过程）、外在化（将默会知识清晰表述为明确知识的过程）、组合化（将明确知识的孤立成分组合成明确知识系统的过程）、内在化（个人吸收明确知识并将其个体化为默会知识的过程）。（注：Nonaka,I.& Takeuchi,H..The Knowledge-Creating Company:How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation.New York:Oxford University Press.1995,56-61.）（参见表2）
表2 学习循环
从默会知识到明确知识
由明确知识社会化的同感的知识 客观化的概念性知识
到默会知识内在化的操作性知识 组合化的系统知识
由实践者知识向教学的专业知识的转化，同样是一个知识模式的转换过程。在社会化的过程中，获得默会知识的关键是通过共同活动来体验相同的经验。例如，传统的学徒制，学徒的技艺学习主要不是通过口头语言或书本，而是通过观察或模仿师傅的工作并加以实践；其次，要在成员中培养关怀、信任等情感，使彼此超越自我，分享默会知识，一个个体无需通过语言直接从他人那儿获得默会知识。在外在化过程中默会知识形象地进入明确概念，这时，默会知识具有了隐喻、类比、概念、假设和模型的形式。这样，我们可以运用语言进行表达，尽管这种表达经常是不确切的。外在化是知识变换的中心模式。在组合化过程中，知识转换牵涉到不同明确知识体系的联合，这需要三个过程，第一，从组织内外收集并组合明确知识；第二，将新的明确知识转递给组织成员；第三，在组织内加工明确知识，包括对明确知识的区分、补充、组合和分类，使之更实用，正规教育中知识的创造通常以这种形式发生。第四种转换模式——内在化，是将明确知识融入默会知识的过程。通过内在化，已创造的知识就可由全组织分享。内在化了的知识可以拓宽、延伸和重构组织成员的默会知识，知识通过分享精神模式或技术奥秘而内化于个人的默会知识中。
在第一阶段，默会知识在组织内分享，这样，在知识创造中，默会知识在不同背景、观点和动机的人群中的分享成为批判性的过程；在第二阶段，被分享的默会知识必须产生明确性，通过连续的对话过程和后继的分享，默会心智模式通过语言而描述；在第三阶段，默会知识如概念必须被证明是合理的，然后这种合理概念被变换为原型(prototype)或范例；在第四阶段，不同专家的动态合作是必不可少的；组织性知识创造过程的最后阶段，新概念既是组织内的，又是组织间的，这个互动过程是所谓的知识的水平交错。
这个学习循环的核心是教师的实践组织的建立，其组织成员有一定程度的相互依赖，可以进行平等和坦诚的交流。学习组织的形成不仅可以聚集共同体成员的知识，更可以通过每个成员的协商、互动和合作探索创生新的理解和经验。具体地说，有四种基本方式可以帮助我们提炼实践者的专业知识并促进教师的专业发展。
（一）构建教学成员的学习共同体
通过教师共同体形成组织内的学习循环，以分享和精加工组织内已有的教学经验，这种形式最早体现在我们基础教育阶段学校的集体备课中。集体备课历来有具体要求，如按照教学大纲及教学基本要求的规定，全面掌握该课程的教学内容及其结构；了解本章节的内容与其他章节以及其他学科之间的关系等。备课还要求体现“四统一”：统一教学目的，统一重点难点，统一作业内容，统一教学进度；“五备”：备大纲、备教材、备教法、备学法、备训练，重点是研究本学科教与学的改革与创新。
但是，这种集体备课有两个缺陷：一是在形式上抑制了教学多元化的追求，也忽略了学校文化和教学环境的差异性；二是难以整合有特色的教学资源，而这应该成为集体备课的宗旨。笔者认为，一种较好的集体备课是一种“工作坊”的活动，聚集本学科的校外教师，或者召集同一学校年级组内不同学科的教师一起讨论一堂课的教学设计。例如英语课，大家首先从一般课堂教学的流程出发（参见表3)，考虑每一步骤教学方式的选择和材料的运用。
表3 一般的英语课堂教学流程
聚焦
这是课的导入，要激发学生对于将学习主题的关注
目的与要求 本课要学的单词、句法、文法、阅读理解的要求
讲解
提供各种线索、概念、知识，在学生的先前英语学习与今天的
学习任务间建立连接
对理解的考察
通过问题、讨论及其他刺激活动来检验学生是否理解课堂内容
指导性练习 提出问题，然后与学生密切互动（对话、小组练习、游戏、角
色扮演等），检验学生是否真正理解并能够实际运用
学生实践
通过一系列问题让每个学生独立解决，例如主题性的英语写作
结束
让学生体会并总结本课的学习内容，然后老师对今天的课进行
概括
当彼此带来不同的备课资料和以往的教学经验时，需要激发的是专业教学的想像力。这种教学想像力需要的不只是信息，尽管信息支配了教师的注意力；也不仅仅是理性思考的能力，尽管获得这种能力的努力往往耗尽他们的专业能量；更不是遵循教师用书而统一教学过程，这反而消减了他们有限的反思力。教师需要以及他们感到需要的，是一种心智品质的提炼，这种品质可帮助他们利用信息增进理性及其反思力，从而使他们能够洞察教学过程，以及也许发生在与他们关联的课堂中的事件的全貌。
由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习，以使这些包含在教学的专业过程中的认知片断（无论对于教师还是学生而言）变得具有可视性，以使这些片断可以调整或开发。在这种情况下，“问题”是指需要解决的、令人不安的、使人疑惑的、悬而未决的焦点。
集体备课将会产生两种并存的效果：“视界融合”和“视界分延”，前者是通过来自不同学校或同一学校不同背景的教师的合作学习和对话，彼此达成了一种对教学的相对一致的看法，这种共识对其原初的思考路径是一种激励；后者是通过对话，彼此深化了自己的原有想法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观念。这种发展也促使教师更好地改进自己的特色教学，并逐渐形成自己的教学风格。
（二）采用案例教学法(teaching and learning with cases)
案例教学是以焦点或问题为导向(problemoriented)，关注解释课堂现实生活(realworld)的经验，促进专业智识(professional intellectual)和行为技能的发展。
在大学中采用案例对学生进行职前培训，可能起源于1870年的哈佛法学院，而到1910年，所有一流的法学院均使用“案例方法教学。”（注：Kimball,B.A.The emergence of case method teaching,1870s-1990s:A search for legitimate pedagogy.The Poynter Center for the Study of Ethics and American Institutions,Indiana University,April 1995.）教育中的案例有多种形式，可以采用“公开课”或“课堂录像”的实际活动形式，也可以采用书面材料。我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有“表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多的是注意其现场反应，如果不是预先的排演，那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课者对它进行审视、批判和超越。
重要的是，不同的案例中包含了专家教学的“原型”，它表现为专家型教师彼此之间教学专长的相似性，一个原型代表了一个类目的典型范例。观察案例之间的联系，从那些联系中得出推论，从那些推论中归纳出原则，把这些原则运用于特殊的事实样式(fact patterns)，以及将整个过程以一种清楚和简明的方式给他人解释，这基于对原型的体认。如前所述，默会知识通过原型而转化并凸现。为了细致地挖掘案例包含的教学专长与技巧，在案例教学中可以使用苏格拉底式的方法，它是通过提问来使意见或观点以一种不间断的逻辑过程得以检验的艺术，其目的在于测试它们的合理性与有效性。例如：(1)开放性问题：你对案例中教师的做法有什么反应?问题的什么特征使你最感兴趣?(2)诊断性问题：谈谈你对这个问题的分析，从这些数据你能得出什么结论?(3)假设性问题：如果李明没有向他的老师请教，那么会出现什么结果?如果王华没有被指定为小组负责人，他还会取得成功吗?(4)扩展性问题：在小组非合作学习的情况下，你的结论有什么应用?等等。
案例也可以是由书面材料记述的内容。我们曾经采用“多元智能的教学策略”框架进行教学创新的案例教学，而使教师在短时间内获得教学技巧的飞跃。其基本做法是：(1)由大学专家给教师介绍和解释多元智能理论的基本意义；(2)向教师提供“多元智能的教学设计”的两个模板，并让教师们异质分组进行合作学习；(3)要求教师根据自己对多元智能的理解及教学设计的模板，设计一堂运用多元智能教学的课；(4)教师们将设计结果相互交流，通过交流改进教学设计。很多时候，一线教师并不是缺乏教学的想像力，而是缺乏刺激这种想像力的媒介和机会。这里，“多元智能的教学策略”为教师提供了重新发掘和重组自己教学经验的催化剂，通过这些外在的刺激，教师的想像力可以部分地或全部地在教师本身的经验上起作用，就能消化和点化那些作为资源的经验。
案例教学法提出了两个教育目标：传授在特定情况下识别和应用相关知识所需的技能；对付涉及综合、判断以及应用等方面的具有以问题导向的、跨学科性质的现实世界中的实践，它是通过把认知性和感受性学习方式融合在一起而实现的。事实上，我们常常通过实例和教学训练，才能理解某种教法。在这个最基本的层次上，实例的恰当性和我们的反应的特征，是不可消除的。它们之间的相互作用为我们提供了某种靠描述或规则提供不了的东西。
（三）情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专家型教师的教学专业知识
一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同的课堂情境中，其行为如行云流水，不着痕迹。当他用语言叙述其课堂行为时，把握的只是某些“焦点觉知(focal awareness)”的片断，不可能将“附带觉知(subsidiary awareness)”表述出来。这就要求初任教师追随专家型教师，通过对他的日常言行进行揣摩加以体验。这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的认知。那些置于真实情境中的学习任务提供了学习有组织的和统一的作用与目的，它是一种“做中学”的形式。
莱佛(Lave)曾描述过正式学校体系中学生的认知过程与那些普通人以及从业者之间的不同。后者是通过日常活动，发展出用于进行直觉推理、解决问题和确认意义的一般策略。学生则主要通过学校中的活动，置身于精确的、定义完善的问题、正式定义和符号处理之中。从业者的活动扎根于他们在其中工作的文化之中，他们正是在这种文化中确认意义并建构个人的理解。（注：Lave,J.and Wenler,E.Situated Learning:Legiti Mate Participation,Cambridge:Cambridge University Press.1994.）情境本身通过帮助新教师形成对情境意图的察觉，指引他们的活动。实际上，真实的情境既向新教师暗示情境资源，同时又是相关的问题解决情境的一种先行组织者。情境认知能意识到思维中的疑难困境及其产生的背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。
这时，教学的专业知识被设想为是个人与环境之间独特关系的动态的副产品，而学习则是个人与知识自然嵌入其中的情境发生交互作用的一种自然的副产品。很多中小学实施“老带新”的导师制模式，即每位新教师都指配一位老教师作为师傅。但是，导师制在中国文化背景中容易滋生对权威的服从。真正的学习任务常常是以教学问题为基础的，亦即如果我们对已有的成功模式既欣赏又质疑的话，新教师有更多的可能去估计他们正在学些什么，怎样运用所学的知识。他们在学习时，依据的是一手经验，他们所采用的某种独特的方法或策略更适用于真实的情境，而不是人为设计出的情境。新教师学习对环境中的变化做出的反应，将影响他们自身对教学问题的解决。而他们在专家教师身边的经历，有可能比那些专家教师更加深刻地领会教学专业知识的真谛，并获得更精细的专业发展。
（四）同伴互动，组织包括专家型教师和初任教师在内的小组进行动态合作和对话
有人提出建立一个以课例为载体、强调专业引领和行为跟进的操作系统，其成员包括研究者、专家型教师和年青教师，其形式为“一个课例，三次讨论”。这种模式的关键在于群体合作的学习型组织的形成，并有代表前进方向的专业引领及有读书明理的专家作指导。（注：顾泠沅.教师在教育行动中成长[Z].人力资源开发与教育创新研讨会(2002)资料.）
但是，由于不同学科及同一学科内知识的不同类型对教学法有不同的要求，这种课例的教育应避免教学方式的划一化，即认定只有若干种方法是有效的，忘记了教学专业知识本质上都是情境性的。获取一个教学概念的过程，就是以某种方式把握教学情境一个片断的过程。这里发生的过程，是对这两个方面的一种渐进的而又是同时的把握。在这个学习过程中，教师们逐渐熟悉了该教学中解决课堂问题的诸种方式。这种熟悉是经验的一个成果，它还包含这样一种能力的培养，即看出不同种类课堂问题的相似之处，虽然在很多方面它们是不同的，我们将这种能力叫做“迁移”。这种类型的相似性具有一种类比的特征。一门学科的初学者所接触的各种情境的解决，其目标是逐步形成某种经验和对问题的熟悉感，这是训练有素的专家在将来有出色表现的前提。但是，对特定的情境作出恰当反应的能力，以及养成一种在新的问题情境中看出类似特征的能力，是不能归结为各种方法论规则的，也是不能以任何语言手段加以确定或表述的。
三
教师通过对组织中实践活动的参与与反思，获得专业知识。参与意味着学习不仅或主要发生在个人的头脑中，而且出自个人对社会活动的参与。教学工作和教师组织的构建是社会实践，它通过一系列特定的互动环境中的活动而展开。反思与参与紧密联系，因为在经验流受到阻断、主体开始省思所掌握的知识时，便会发生反思。在教学活动流畅进行的过程中，对情境的认识是一种反思前的活动。但是对于专家型教师来说，其实际运用的知识远大于其表达所知的意思。教学原则可以是有用的，但它们不决定一种教学的实践；它们是准则，可作为对一种艺术的指导，前提是它们能被融进该教学的实践知识中，它们不能取代这种知识。
在组织过程中学习，不仅是一种在实践中获得知识的方式，也是一种改变或保持这种知识并再生产实践的方式。如果学习被理解为参与具体的课堂教学，那么学习在表面上的层次差别（例如个人的、集体的、组织的）便消除了。因为这种实践可以跨越所有的层次，把一切相关认识和知识都联系在一起。作为一个架构的教学实践的经验起点，就是有这些社会角色制定和遵循的“行动逻辑”。所以，教学专业的成长可以通过参与实践群体而获得，这些专业认识是有特定场景的、有弹性的，也是临时的、公共的和修辞性的。学习一种实践意味着参与到那种实践的知识中去（在实践中认识）；认识一种实践就要通过一种反思逻辑行动使知识脱离，反思可以暴露实践的逻辑，因为它插入距离产生间隔，通过沉思使主体与客体分离。多种多样差别悬殊的实践的内在关联，组成了一个统一而多样的整体。
所以，理解一种教法，意味着拥有一套课堂生活样式。教师拥有的教学专业知识是教学创新的前提，通过教学专业知识的体认和内在转换，教师形成教学创新的心智条件；通过其具体的课堂实践，教师的专业素养外化为学习环境的组织技能和学习活动的调动技巧。但是，作为一种面对不同学生及不同课堂环境的实践构成的复杂整体，教学形式与方式总是在不断变化和发展之中，它处于历史的情境之中，又处在持续的变化之中，也就是说，新的教学模式总是在不断的形成之中。