汉字信息编码特征与教材教法，本文主要内容关键词为：汉字论文,教法论文,特征论文,教材论文,信息论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近20年来，有关汉字认知心理特征的问题引起了国内外不少心理学者的极大兴趣，许多研究分别对汉字的感知识别、编码贮存方式以及信息加工过程等课题进行了广泛深入地考察并取得了一系列重要的成果。由于这些研究成果对于现实的汉字教学活动具有十分积极的理论指导作用，故本文对此展开分析讨论，企求进一步提高和改善我国小学汉字教学水平与质量。
一
在我国现行的许多汉字教材教法中，集中识字法和分散识字法是具有一定代表性的。前者主要根据汉字的构字规律，按照形、音、义的特点归类排列，相对集中与大量地进行识字教学；而后者则主要以汉语教学为中心，生字（词）随课文分散出现，边识字、边阅读，把识字与整个语文教学的各项任务密切地结合起来。客观地讲，这两种方法都不失为行之有效的汉字教学法，对提高我国小学汉字教学水平发挥了很大的作用。但与此同时也应该看到，两种方法也具有各自不同的局限性，因此需要在实际具体的汉字教学活动中互相取长补短、有机地结合运用，才能取得更好的教学效果。这一点通过认知心理学的有关研究可以认识得更加清楚。
美国认知心理学家威特金森(W.J.Watkison.1973)认为，（注：（美）布尔加德等著、周先庚等译《心理学守论》下册P236—239，文化教育出版社，1987年。）人们在认识客观事物的活动过程中，会逐步形成某些特定的认知倾向性——认知方式(lognitive type)。比如说有些人在认识事物时倾向于整体或轮廓性地观察，有些人则倾向于局部或细节的感知；有的人易受客观事物本身或场景的制约，有的人则更多地依赖于自己内部的心理参照系统。威氏将后两种情形分别称之为场依存型和场独立型。他的有关心理测试（图形镶嵌测验）结果表明，大多数人都程度不等地分属于这两种认知方式。我国的有关研究也征实了这一点。（注：郑雪著《智力的跨文化研究》P158—163，广州出版社，1994年。）那么，不同类型的认知方式对小学生学习汉字有没有影响呢？回答是肯定的。一般来说，具有场独立型认知方式的小学生易于接受集中识字法的教学，并能取得较好的学习效果。因为这类学生善于在教师的指导下建立起有关汉字形、音、义方面的内部心理参照系统，并按照这个系统去有效地辨认和识别所要学习的汉字。他们比较容易发现汉字彼此之间的相同和相异之处，能够较好地利用形、音、义方面的特点对不同汉字进行归类排列，从而尽快掌握汉字。与之不同，具有场依存型认知方式的学生却难以形成有关汉字形、音、义方面的内部心理参照系统，他们对语言环境的依赖性很大，需要特定的词组或语境的帮助才能很好地习得汉字。如果单一地、集中大量地学习汉字的话，他们就会感到困难很大。所以对于这一类学生来说，采用分散识字法是比较适宜的。在一个班级里，不同学生具有不同的认知方式，有的属于场独立型，有的属于场依存型，还有的是介于两者之间的中间型。由于学生们的认知心理特征不尽一致，因此最好是不同教学方法的交叉结合使用才能全面地、整体性地提高识字水平。否则，单一的方法便会顾此失彼，难以取得良好的教学效果。
从另一方面而论，根据有关认知心理学的研究（注：许政授、沈家鲜等编《儿童发展心理学》P241—262，吉林人民出版社，1984年。），小学低年级学生的视敏度（一定距离内感知和辩别事物细小差别的能力）具有较高的发展水平，能够比较精确地辩认汉字之间的细微差别以及异同之处。但他们空间方位知觉能力的发展水平却相对较差，一般只能对具体的和直观的事物分辩出前后左右等空间关系，难以在直观以外的情况下根据心理表象形成空间关系的知觉。换句话说，小学一二年级学和在感知辩别及其再认汉字方面具有较好的心理发展水平，但在再现（回忆）和书写汉字时，则会由于空间方位知觉及其视觉表象操作水平的限制而容易发生错误（注：刘鸣著《汉字学习心理学研究》P88—95，广州人民出版社，1994年。）。这意味着即便只采用集中识字法也很难要求学生在辩认、回忆和书写汉字等几个方面都同时达到非常熟练的程度，其间还需要适当辅以分散识字法的教学。因为借助语境可以帮助理解字义，而掌握了字义也有利于回忆字形。例如“添”字，若单独学或由熟字熟旁带出来学都对字义的理解帮助不大，因此容易少一点，写成错误的“
”。但如果真正掌握了它的字义（增加、加上等），就会很自然地加上最后一点，成为正确的“添”字。由此可以认为，在汉字教学活动中，不应该企求一种方法、一种手段贯穿整个汉字学习过程的始终，而需要依据不同的学习阶段、不同的学习对象等因素有机地结合运用多种方法。汉字学习是一个复杂的心理活动过程，这种学习心理的复杂性决定了教学方法的多样性。同样，汉字也是比较复杂的文字。作为学习材料本身的复杂性也客观上要求采用多种多样的方法来进行教学才能取得良好的效果。
二
长期以来，汉字教学有一条约定俗成的规则，即按照先简后繁、先易后难的顺序进行教学。从一般的教学原理来说这是无可非议的。但问题在于这里的“简易繁难”究竟指的是什么？显然较多的是指汉字的形体特征，是指汉字在笔划、结构等方面的文字特征。那么文字形体的简易繁难是否等同于文字学习认知心理活动的简易繁难？是否等同于文字字音、字义的简易繁难呢？有关汉字认知心理研究表明⑤，少笔划的汉字不一定比多笔划的汉字容易学，在相当笔划数差异的范围内未发现两者的学习掌握难度上的显著差别。这种情况甚至在三岁儿童的汉字学习活动中都非常明显（注：彭聃龄等关于幼儿汉字初始阅读的研究，《汉字文化》1990年第3期。）。为什么笔划少的简易字并不比笔划多的繁难字容易学呢？从认知心理学的角度来分析，学习者在最初习得了七种（或21种）基本汉字笔划以后，对字形的认知往往便不再是以单独的笔划、而是对笔划所组成的一个个偏旁部首来进行有关信息加工处理的。也就是说学习者对汉字认知的“组块容量”(chunk)发生了变化。从语言文字学的角度来说，构成汉字形体的最小单位是笔划，但从学习者的认知心理操作来讲则是以偏旁部首作为构字组形的基本单元。例如“队”字，由笔划数而论是4划，4个基本单位，但从认知心理加工活动来说却是“阝”与“人”两个单元。“张”字是8划，而学习时多以“弓”和“长”两个单元来认知。由于一般的汉字（独体字除外）多由2——4个偏旁部首组成，因此这种相差不大的认知单元数目便不容易导致学习者在掌握笔划数目不同的汉字时出现难易差别。以上是问题的一个方面。从另一方面来看，汉字笔划不仅有数量多少之别，还有笔划本身的简易繁难之差。比如说同是一划，“｜”与“乙”对学习者的认知心理的影响作用恐怕不尽相同，三划的“小”字未必难于两划的“阝”？由此可见，在以人的认知心理活动为参照的条件下，笔划数相同的汉字不一定学习难度相等，笔划数少的字也不一定比多笔划数的字容易学习掌握。有人甚至明确提出笔划数目多的字比少笔划的字更容易习得（注：张人骏著《台湾心理学》知识出版社1988年。）。理由是笔划数多提供的信息也多、联想的可能性也大，所以识记巩固的程度也相应会高一些。当然对这种观点还有待进一步研究证实，不过在汉字教学中单纯地以笔划数“由少到多”、“始少后多”的指守思想来安排教学内容是有一定局限性的。这不仅给有关教材教法的编排增添了不少困难，而且在客观上也会影响教学效果*
进一步提高。
举例来说，小学一年级学生所学汉字的选择理当与其年龄阶段的生活语言环境和心理发展水平相适应，即应该尽量选择那些儿童们易于理解且经常使用的“常用汉字”作为教学内容比较合理。但从有关教材内容与编排情况来看却明显地存在着一些不足，而造成这些不足的原因之一正在于对汉字笔划数目多少与学习难易度之间关系的偏见。比如有关儿童身体活动和日常生活方面的字词（如笑、哭、坐、睡、跑、跳、走……）对小学一年级生来说是易于理解学习的，可这些字为什么不能早学呢？理由是笔划太多难以掌握。相反诸如“队、生、灭、禾、尺、弓、心……”等对儿童们来说相对比较抽象难懂且在他们日常生活中不太常用的汉字则因为笔划数目较少、“易于掌握”而安排在先尽早学习。或许有人认为，儿童视感知觉机能水平不高，精细辩别汉字形体的能力还比较差，所以光教“心、尺、禾、生”这些笔划少的字易于识别辨认。虽然字义一下子难以掌握，但由于些字都是“成字部首”，因此对以后复杂字体的学习是有利的。然而有关研究表明（注：中国心理学会普通心理学与实验心理学专业委员会编《普通心理学与实验心理学论文集》P248—252，甘肃人民出版社，1983年。），儿童具有相当高水平的图形感知能力，在不少局部和细节的观察辩别方面甚至大大优于成人。从某种意义上讲，汉字字形也是一种图形刺激材料，小学儿童安全具备对其进行精细准确识别的能力。认为儿童对多笔划的字难以准确辩别和容易认错的观点是缺乏科学依据的。至于“成字部首”的问题，是否一定要先单纯孤立地学习呢？能否在一定的学习过程中通过归纳概括的方式进行教学呢？比如先教了“想、忘、思、念”等字后再教“心”字是否更符合儿童思维发展的特点呢？日本学者井石勋曾举例谈到这方面的问题（注：（日）井石勋著《汉字授业》P152—163，学 出版社1978年。）。假如要教“九、鸟、鸠”这三个字，一般教师会先教“九”，再教“鸟”，最后教“鸠”字。为什么这样安排教学顺序呢？理由很明显：第一，本着先易后难、先简后繁的教学原则，先教笔划较少、结构简单的“九”字、再学其他两个笔划多而复杂的字是合理的；第二，学了“九”再学“鸟”，“九”加上“鸟”就是“鸠”字、符合学习迁移的规律，使比较复杂的“鸠”字变难为易，从而有利于学习者掌握。依据上述想法，按照先“九”次“鸟”后“鸠”的顺序来教学是无可非议的。不过换个角度，不从字形识别而从字义学习方面来考虑的话，上述教学顺序恰好违背了小学生思维发展由具体形象到抽象概括的规律，因而是不合理的。从三个字的字义来分析，其中“鸠”字最为具体形象，它指代一种具体的鸟，有了这种具体的鸟的表象，加上其如鸽、麻雀、燕子等鸟的“形象”，学生就比较容易理解“鸟”字的意义，进而有利于理解和掌握“九只鸟”中最为抽象的数概念——“九”字。显而易见，从理解掌握字词意义的角度而论，不是先“九”次“鸟”后“鸠”，而是先“鸠”次“鸟”后“九”的教学顺序才符合学习者的认知心理特点从而易于获得良好的教学效果。这当然是个比较极端的例子，但也如实反映出汉字教学活动中所存在的一种带有普遍性的问题：即注重于形式和现象上的先简后繁而未能更进一步深入细致地将汉字特征与学习者的认知心理特征有机地结合起来安排教材教法。这一点恐怕也是小学汉字教学少慢差费的主要原因之一。
三
汉字字形有独体与合体之分，后者又以有三级切分结构及其上下、左右、内外等十多种不同的空间关系。与拼音文字相比，汉字的这种形体结构方式是比较独特繁杂的。例如英语单词的拼写只需将各组成部分（字母）由左至右按先后顺序一字排开就行了，并且各组成部分本身也相对简单一些。但组成汉字形体的各偏旁部首不仅复杂多样且在再现与书写时还需同时兼顾先后、上下、左右、内外等若干空间配置关系，这自然要困难得多。正因为如此，有关汉字教材法多主张对初学识字的小学生安排二级切分结构以下的汉字进行教学，认为这样做才合情合理。从一般情况来说，这种考虑是有道理的。不过根据有关认知心理学研究结果，仍有两个问题需要提出来加以分析讨论。
1.从实际汉字教学活动的情况来看，汉学学习难度不一定随汉字切分结构等级的增加而增加。换句话说，独体字与合体字相比，一级切分结构的汉字与二级、三级切分结构的汉字相比，并非前者的学习掌握一定比后者容易。在汉字教学过程中常可发现，学生对诸如“也、刃、宅、西、卡、己”等独体字和“安、全、扔、启、灰、导、射”等一级切分结构的汉字容易出现学习错误，可对“数、教、隐、墨、量、厘、毫”等二级或三级切分结构的汉字学习反倒出错较少。这又是为什么呢？有人（海保博之，1986年）从认知心理学的角度对汉字构形进行了测试分析（注：（日）海保博之《汉字情报处理心理学研究》P23—27，教育出版社，1983年。），认为不少汉字虽然笔划数目多而且字形复杂，但结构规范、对称性良好，从而易于认知识别。上述二、三级要分结构的汉字可以说就是属于此类。从表面上看它们虽然比较复杂，但构形有序、空间配置关系清楚明了。尽管组字的部份（偏旁部首）较多可各部份本身却并不复杂。所以这些字看似繁难其实并不难掌握。与之相反，前面提到的那些独体字和一级切分结构的字则看似简单而实际上在感知觉和记忆方面笼统一体、难以准确把握各笔划之间的先后顺序以及空间配置关系，因此在学习过程中也就容易出错。由此而论，简单地、一概而论地将小学生的初学汉字限定在某个切分等级之下的做法有待进一步商讨。2.在实际汉字教学过程中，一些合体字也确实容易出错。常见的错误主要有三类，一是空间位置关系的错误，
形成这些错误现象的原因无疑是多方面的。从教学方面来说，可以认为主要是由于对整体汉字与各组成部分之间的“拆拼关系”重视不够。所谓“拆拼关系”是针对汉字结构的分解组合特性而言的。在具体教学活动中，无论哪种汉字教学法都需要对整体汉字的各个组成部分（偏旁部首或基本笔画）进行分析讲解，然后再让学生按照特定的先后顺序和空间配置关系将各组成部分一一组合起来形成整体汉字。总而言之，无论是教学过程也好还是习得过程也好，都需要一种对汉字的“整体——部分——整体”的认知心理活动过程。而正是在对汉字结构这种“一拆一拼”的过程中，学习者比较容易产生上述三种形误现象。有关汉字认知心理学的研究表明（注：刘鸣：汉字分解组合的表象操作与汉字形学习的关系《心理学报》，1993，3期。），当汉字作为一个整体供学习者观察辩别以及再认时，其感知觉任务和记忆条件都相对简单，明确，因此较少出错。但在再现（听写、默写）汉字时，由于不可能一下子完成整体字形，只能一部分一部分地进行组合，所以既要求学习者对各组成部分本身感知记忆准确，还必须对各个部分组合的先后顺序和特定空间配置关系明确无误。这样一来势必增加学习任务的复杂性和相应认知心理操作活动的难度，由此而产生学习错误的可能性也就相对比较大。如同前述，学龄儿童具有较高水平的感知观察能力，但对事物空间方位的知觉及其视觉表象的操作能力却发展不够，这在心理发展水平的主观条件方面也使他们在再现汉字时容易造成增减笔划，替换部首和颠倒位置关系等错误。但是有关汉字教材教法却忽视了这一点，认为结构复杂、笔划较多的汉字容易出错完全是由于学生对整体字形感知辩别不精确的缘故。因此在教学过程中要求学生对整体字形的反复认知活动远远多于分解组合的练习操作，以致于把对汉字的分解组合练习大都放在课外作业中让学生们任意自发的进行学习掌握。这从上述有关认知心理学研究的结果来看刚好是避重就轻，故难以取得良好的教学效果。对此，近些年有人提倡对汉字进行“拼形教学法”（注：（日）佐佐木正人：空书行为的发生与机能，JUP.J.of.Edul,psychol,Vol.No4（1983年）。），主张在实际教学过程中尽量采用拆拼练习来教学汉字，这无疑是有道理的。