大学生对学习行为的责任归因，本文主要内容关键词为：大学生论文,责任论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号：B844
一个人可以自己控制的、自己份内应完成的事情属于这个人应负责的范围。由于自己可以控制却不加以控制的行为而出现问题或犯错误应由这个人自己负责。如果事情是这个人份内该完成的，可是出现了自己难以控制的情况，以致不能完成或不能按时、按质完成，导致延误或差错，可以不追究或减免责任。这似是一种社会上处事的通则，也是美国归因理论心理学家B.韦纳责任归因理论的出发点[1,2]。这里研究的是大学生群体对他人发生事件的责任归因特点和倾向，而不是我们通常所讲的个人对自己学习和工作的责任心或责任感的问题。
1 研究目的
(1) 了解我国大学生对常见学习行为的控制程度的认识、对当事人责任的判断、及由此引起的情感和行为反应的主要心理特点或倾向。同时探讨简单的学习行为如何受复杂的观念或其他动机的影响。
(2) 检验责任归因理论经常探讨的行为动机系列在日常学习行为中的确定性。这种行为的系列可概括为：探寻事件或行为发生的原因（如缺乏努力或缺乏能力）、原因特点（觉察到的可控制程度的高低）、责任判断（应否承担责任）、情绪反应（同情或生气厌烦）和行为反应（不理睬或帮助）[1,3,4]，其理论基础可简述为认识×情感×行为的联系。然而，在韦纳[3]用“借笔记”问卷进行的初期研究中，他采用“部分相关”(partial correlation)的分析[5]检验各变量与借笔记之间的相关，发现相关发生变化，即抽出情感后控制程度与借笔记行为的相关下降。这种变化表示思想不同程度地通过情感的中介间接影响行为。经这种统计处理的同类实验显示控制程度有时与行为没有直接的显著相关。换言之，控制程度的认识、情感和行为三类变量的关系与归因理论的明了简洁的结论有时不一致。所以，韦纳提出：“复杂动机序列问题的解释必须等待更进一步的实验”(p.681)[3]。由于这种模式代表归因理论的基本观点，从80年代到90年代韦纳和不少心理学工作者一再重复这类实验。通过反复实验和检验，韦纳于1986年和1995年的两本专著中[1,4]把认识、情感和行为的关系概括为五种模式。在韦纳的《责任的判断》一书中，他引用笔者的研究[6]论证归因是普遍的心理过程，增加了归因理论用公式表示一般法则的信心，所以他假设的过程和机制是泛文化的。然而，由于我们10多年来的同类实验中也发现韦纳在1980年提出的问题，因此认为有必要再验证。同时也探讨大学生的观念（前因）对原因推理的作用，这是归因理论五种模式中没有涉及的。
2 研究方法
为便于比较，本研究仍然采用韦纳的“借笔记”问卷，该问卷包含两种控制条件、两种情感和两种可能的应对行为。根据韦纳等人的研究和笔者过去试验发现的问题，采取附加问题和变换不同的附加信息的方法组成两份新问卷。
2.1 问卷设计
2.1.1 问卷一 在韦纳原问卷两种控制条件（旷课去海滩和眼睛放瞳不适应）、相应的情感和行为之后，增加两个开放题，询问大学生被试借或不借笔记给这两人的原因。
2.1.2 问卷二 根据问卷一所得结果和研究责任归因的需要，分别在两种控制条件下增加以下三组附加变量：这两种情况的学生对各自的行为应否负责任，应否受批评；对两种同学在不同情况下继续要求借笔记行为的反应；以及大学生在这两种控制条件下借出笔记的原因（概括自问卷一的开放题）。问卷二分为A、B两卷，A卷测试可控程度高（旷课）情况下对各变量的判断，B卷测试可控程度低（眼不适）情况下对各变量的反应。四周后再测信度：A卷为0.69，B卷为0.63。
问卷均采用7级评分。统计成为数表时，1代表最低等级，7代表最高等级。
2.2 被试
问卷一测试大学文、理、工三种系科187名学生，其中男生131人，女生56人。
问卷二测试大学文、理、经济三种系科195名学生。按系科将学生分成平行的两组，其中A组95人，B组100人，分别参加A、B两卷的测试。
参加这两次测试的被试共382人（只记有效卷人数）。
3 研究结果与分析
3.1 实验一 实验一用问卷一进行测试，分三方面加以统计：(1)我国大学生被试对韦纳原问卷各变量的判断；(2)被试对两种控制条件下各变量判断之间的相关检验；(3)男女生被试的差异性检验。数表分列于表1a与表1b两个分表中。
表1a 两种控制条件（原因）下大学生对四种基本变量的判断
表1a表示可控性高（旷课去海滩）和可控性低（眼睛不适应）两种原因条件下大学生被试对四种基本变量的判断。在可控性高的场合大学生对可控性的判断都倾向于可控程度较高(5.73)的一侧。被试倾向于较不同情(2.29)，有些生气厌烦(3.44)，却有可能借笔记(4.78)。后两变量与韦纳(1980)的研究结果（生气厌烦，4.57；借笔记，2.07；则较生气厌烦，较少借笔记）趋势相反。然而，这却与研究者以前的两次测试一致。这就是说，我们研究的结果与行为动机的归因判断模式有差异。在可控性低的场合，大学生对可控性的判断倾向于可控程度较低(2.70)的一端。被试倾向于较同情(5.87)，不生气厌烦(1.55)，较可能借或肯定会借笔记(6.24)，这与归因判断模式一致。被试总体中不同系科学生的反应趋势与总体的反应（表1a）完全一致。
表1b 两种控制条件下大学生对四种基本变量的判断之间的相关
变量间的相关 可控性高 可控性低
可控性×同情
-0.19
-0.27**
可控性×生气厌烦
0.21* 0.23*
可控性×借笔记 -0.01 -0.23*
同情×借笔记0.24*0.60***
生气厌烦×借笔记-0.40*** -0.61***
注：[*]p<0.05，[**]p<0.01，[***]p<0.001.
表1b表示两种控制条件下大学生对四种基本变量所作判断之间的相关系数。将表1b与表1a联系起来考察，可以了解：表1b左侧可控性高的场合，可控性与同情近乎显著负相关(r=-0.19)，可控性与生气厌烦显著正相关(r=0.21,p＜0.05)，可控性与借笔记不相关（出现类似韦纳在1980年另一研究的情况[1]），同情与借笔记显著正相关(r=0.24,p＜0.05)，生气厌烦与借笔记非常显著负相关（r=-0.40,p＜0.001；生气厌烦略低，借笔记略高）。表面上看数据合乎归因理论，但与表1a对照起来考虑，就会发现同情和生气厌烦的判断低于借笔记的判断，所以这两项的显著正相关和负相关与归因理论的设想有相悖之处。表1b右侧可控性低的场合，数据表示全部相关系数有不同程度的显著性：可控性与同情显著负相关，可控性与生气厌烦显著正相关，可控性与借笔记显著负相关，同情与借笔记很显著正相关，生气厌烦与借笔记很显著负相关，趋势与归因理论的设想完全一致。
在男女大学生对四种基本变量的判断中，除可控性高的场合对同情的判断有显著差异（女生比男生较不同情旷课的同学，z=2.43,p＜0.05）外，均无显著差异，表略。
用实验一增加的开放题收集了大学生借笔记给可控程度高条件下的同学的原因。判断自己可能借笔记给旷课同学的被试共146人，占总人数的78.07%。他们借笔记给同学的理由包括：帮助、关照、友好、彼此方便、碍于情面和习以为常（缺课是经常事）等等。这些原因与被试的观点信念、待人处世的态度或价值观有关，所以纳入实验二再检验。至于在可控程度低情况下借笔记给当事人的判断多数出于帮助和同情，这与归因理论模式一致，原因较少。部分学生在卷上写了自己和同学也经常因眼睛验光而借笔记。
3.2 实验二 实验二使用问卷二A和B两分问卷进行测试。研究结果分为三部分进行统计：其一，两种控制条件下大学生对与学习责任有关各变量的判断及判断之间的相关，见表2a，表2b；其二，两种控制条件下大学生对不同情况持续要求借笔记同学的反应及反应之间的差异，见表3a，表3b；其三，两控制条件下大学生对四种借笔记的特殊原因的判断及判断之间的相关，见表4a，表4b。
表2a 两种控制条件下大学生对与学习责任有关变量的判断
表2b 两种控制条件下大学生对与学习责任有关
变量的判断之间的相关系数
变量间的相关可控性高 可控性低
可控性×同情 -0.13-0.33[***]
可控性×生气厌烦 -0.10 0.23[*]
可控性×事后借笔记-0.02-0.19
可控性×责任 0.31[***] 0.14
可控性×批评 0.16 0.15
责任×批评0.47[***] 0.27[**]
责任×事后借笔记 0.09 -0.37[***]
同情×事后借笔记 0.28[**]
0.41[***]
生气厌烦×事后借笔记 -0.66[***] -0.43[***]
注：[*]p＜0.05,[**]p＜0.01,[***]p＜0.001，下同。
表2a表示两种控制条件下大学生对与学习责任有关各变量的判断。数据表明被试对可控性高情况下前面四种基本变量的判断与实验一趋势相同：被试判断这种行为高度可控，较不同情，有些生气厌烦，并倾向于借笔记。关于责任的判断（3.93，接近7等级量表中点）倾向于有一定的责任。至于应否批评(3.44)虽略低于对责任的判断，仍具有批评的可能性。这两项的标准差略高于前四项，分歧略大。在可控性较低情况下前四种基本变量的判断趋势与实验一及归因理论一致。大学生被试认为眼睛不适应而借笔记责任较少(2.78)一般不批评(1.73)。各系科学生的反应趋势与表2a中被试总体趋势完全一致。
表2b表示两种控制条件下大学生对与学习责任有关各变量的判断之间的相关系数。将表2a与表2b联系起来看，在可控性高的场合，可控性与同情和生气厌烦均无显著负相关，与实验一（表1b）相同的是可控性与事后借笔记不相关。然而，可控性与责任显著正相关(p＜0.01)，即当事人的行为越可控，越负有责任。这与归因理论的设想一致。可控性与批评的相关不显著，责任与批评相关很显著，责任与事后借笔记无显著相关。至于同情与借笔记正相关很显著，生气厌烦与借笔记负相关很显著，这两项与实验一的趋势一致，而与归因理论有分歧。再看表2b可控性低的场合，可控性与同情负相关很显著，可控性与生气厌烦显著正相关，可控性与事后借笔记接近于显著负相关，可控性与责任和批评的相关不显著，责任与批评显著相关，责任与事后借笔记极显著负相关，同情与事后借笔记极显著正相关，以及生气厌烦与事后借笔记极显著负相关，可以说总的趋势与归因理论一致。
表3a 两种控制条件下大学生对不同情况（信息）
持续借笔记同学的反应
表3a是两种控制条件下大学生对不同情况持续要求借笔记同学的反应。大学生愿意借笔记给同学的可能性，以等级分表示。表3a表明在两种控制条件下大学生对两种当事人在四种不同情况下持续要求借笔记所作的判断都在4等级之上，即都倾向于借。在控制性高的情况下无故再借的平均等级(4.39)略低于首次求借，而旷课后因病再借或者因基础差再借的平均等级为6.64或6.76，均接近于肯定会借。在控制性低情况下无故再借的平均等级(5.07)也略低于首次求借，而眼不适应之后因病或基础差再借的平均等级为6.40,6.47，也都接近肯定会借。由于当事人首次求借的原因在控制程度上不同，所以经Z检验大学生可能借笔记给这两种人的可能性有很显著差异，再次求借也有显著差异。可是，病后再借就没有显著差异了。
表3b 两种控制条件下大学生对不同情况持续
借笔记的反应之间的差异检验
情况间差异可控性高可控性低
首次求借，无故再借-3.91[***] -3.61[***]
首次求借，病后再借8.99[***]4.84[***]
首次求借，基础差再借 10.35[***]4.88[***]
无故再借，病后再借10.93[***]8.02[***]
无故再借，基础差再借 11.51[***]6.86[***]
病后再借，基础差再借 1.54 0.53
表3b表示两种控制条件下大学生对不同情况持续借笔记同学的反应之间的差异检验。表3b表明不论在哪一种条件下首次求借与无故再借都有很显著差异（t值分别为-3.91和-3.61,p＜0.001），说明无故再借得到笔记的可能性明显下降。不论在可控性高或可控性低的条件下首次求借与因病再借或因基础差再借比较也都有极显著差异（t值分别为8.99,4.84和10.53,4.88;p均＜0.001），表现出再借到的可能性显著提高，无故再借与病后再借或基础差再借之间差异特别显著（t分别为10.93,8.02和11.51,6.86）。至于病后再借与基础差再借之间则无显著差异（t为1.54和0.53）。
表3a和表3b的数据显示不同情况下持续借笔记的同学得到笔记的可能性虽都在4等级之上，不过大学生被试是根据不同情况作出显著不同的反应，即分别对待的。从实验提供的对信息（或可控性不同、或无故、或病、或基础差）的判断来看，分别对待的根据是每次事件可能控制的程度，而不管借笔记的同学起初曾旷课还是眼睛不适应。
表4a 两种控制条件下大学生对四种借笔记的
特殊原因的判断
表4b 两种控制条件下大学生借笔记与特殊原因
判断之间的相关系数
控制程度
变量间相关
可控性高 可控性低
借笔记×帮助 0.39[***] 0.19
借笔记×彼此方便 0.39[***] 0.30[**]
借笔记×碍于情面 0.34[***] 0.08
借笔记×习以为常 0.01
-0.07
帮助×彼此方便0.23[*]0.24[*]
帮助×碍于情面0.00
-0.04
帮助×习以为常0.140.38[***]
关于大学生认为自己借笔记给不同情况的同学的特殊原因见表4。表4a是大学生在两种控制条件下对四种借笔记的特殊原因的判断。在可控性高情况下，出于帮助(4.45)高于并多于彼此方便(3.83)和碍于情面(3.76)。在可控性低情况下，出于帮助(5.57)也高于并多于彼此方便(4.31)和碍于情面(3.54)。由于控制程度不同，两种不同条件下的帮助有很显著差异。然而，大学生在两种控制条件下都判断缺一两节课是经常事、习以为常。至于借笔记给这两种同学与这四种特殊原因的关系如表4b。在可控性高的场合，借笔记给当事人与出于帮助、彼此方便和碍于情面都有极为显著的相关。在可控性低的场合，借笔记与帮助接近显著相关，借笔记与彼此方便为显著相关，借笔记与碍于情面不相关。借笔记与习以为常在可控性高和低两场合都不相关。帮助与彼此方便在两种场合都显著相关，帮助与碍于情面在两种场合都不相关。帮助与习以为常在可控性高场合相关不显著，在可控性低场合相关很显著，这与控制程度不同显然有关。
4 讨论与小结
4.1 我国大学生学习行为的责任归因特点
在两次实验中大学生对两种控制程度的判断都符合客观情况。面对控制程度不同的两种情况，大学生对各基本变量（表1a和表2a）的判断之间都有显著差异，说明大学生能分别对待控制程度高和控制程度低两种事情。就这种意义来说，我国大学生的反应与归因理论中的责任判断理论基本一致。然而，研究结果也表明大学生虽在可控程度低的场合对各变量的判断与归因理论十分一致，但在可控程度高（如旷课）的场合对情感和帮助行为的判断与归因理论模式却不大一致。两次测试都在控制程度高的场合出现大学生对旷课行为的生气厌烦较低于可能借笔记的情况，可见非偶然现象。
大学生对于当事人在控制程度较高的事例中是否负有责任、是否应受批评的判断处于3-4等级之间。实际数据表明相当一部分大学生倾向于认为学生行为越有可能控制，越负有责任，或者越不能推卸责任而不受批评。对可控程度与责任判断的显著正相关说明可控程度是责任判断的重要依据。只是对责任的判断分歧略大而等级分略低而已。
不论是在控制性高或低的条件下，要求借笔记的同学如果一再借笔记，大学生仍有可能借。但是，他们都能根据每次再借原因的可控制程度给予显著不同的对待，即从可能借到一定会借。值得重视的是，大学生不管首次求借和无故再借两场合，不记过去的情节（如旷课后无故再借），只看当前控制程度的高低去判断借与否，可见控制程度对借笔记行为有明显的制约作用。这使得两次实验中在可控程度高的场合可控性与借笔记不相关（表1b，表2b）的疑问可以得到部分的补充或解决。
两次研究都表明在两种控制条件下大学生多数为了帮助同学而借出笔记。可是，也有相当一部分大学生认为彼此方便和碍于情面是大学生借笔记给两种同学的原因。对平时缺一两节课习以为常与实验中给予控制程度高场合的同学帮助（借给笔记）关系不大；习以为常只在控制性低，尤其是眼不适应的场合有明显影响。这显然与缺课的性质不同有关。可见，不能否认诸如此类的理由是影响责任推理、情感和帮助行为的原因，以致在可控程度高的情况下可控性和情感（特别是生气厌烦）对借笔记的作用受到明显的干扰。这些起干扰作用的理由是大学生已有的观念或前因，它们在实验情景的作用下参与被试对实验各变量的反应，不能不加以考虑。
4.2 对行为动机的归因模式的检验
本研究论证了控制程度是责任判断和帮助行为的重要原因成分。不过控制程度和责任判断有时是间接地通过引起的情感来影响行为的。在控制程度高的场合，倘若引起的情感如生气厌烦偏低，那么帮助行为仍会出现，从而导致与假设不一致的结果。
大学生的简单学习行为受前因或观点、信念的影响，动机不是单一的。本研究中出现的在当事人控制程度高的条件下没有得出完全符合由控制程度或责任判断制约的行为动机模式，这与情感和行为两种变量易受其他因素（如帮助、彼此方便、情面等思想观念）的影响有关。如能在研究中考虑这些影响，归因理论的行为动机系列是能起作用的。
根据本研究所得结果，我们认为韦纳归因理论的模式5中出现的刺激直接作用于帮助行为的通路也有可能引起已有的观念或前因的作用，不但作用于帮助行为，也可以作用于责任判断和情感，形成以下模式：
总之，本研究既验证了中外关于责任归因理论中的共同问题，也对存在的问题提出了我们的研究和看法，由于家庭、学校、社会和个人生活经验的多样性，大学生对不同学习行为的情感反应、责任判断及由此可能产生的行为难以超脱多种前因、思想观念以及社会和个人价值观的影响，恐怕是合情合理的。鉴于彼此方便和碍于情面是当前社会上待人处事中两种常见的现象，也是日常生活中容易使人丧失原则的两种思想感情和态度，在这背后责任判断和相关行为可能受到阻碍。为了培养迎接21世纪具有高度精神文明的、符合我国社会主义初级阶段建设需要的人才，各级各类高等学校应该重视和加强对大学生责任观念和各种优良品质的培养。
收稿日期：2000-11-23。