课改十年“侃”教材，本文主要内容关键词为：课改论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在新一轮课改十周年之际，笔者从自己使用教材的实践出发，谈谈对教材的看法，其中定有诸多不当，期望各位专家及同行赐教.
首先，应当充分肯定，新教材与以往的老教材相比，确有许多亮点：
1.教材内容呈现方式新
老教材多以“举例引入概念——例题——习题”的顺序呈现教学内容，册册如此，习题便是课堂教学的终端，教材贴近学术著作，一幅“老学究”的面孔，适合教师讲课，但离学生较远；而新教材则以“问题情景——建立模型——解释、应用与拓展”的基本模式呈现知识内容.
2.教学过程被关注
教材往往通过观察、实验、猜想、归纳、分析、整理、论证等一系列过程理解一个数学问题的提出，数学概念的形成过程，数学结论的获得和应用，体现了数学来源于实践又反作用于实践的观点，关注学习结果的同时也关注学习过程.
3.教学题材呈现多样
新教材选材强调现实性、趣味性和可操作性，题材呈现形式多样化（如表格、图像、卡通画、对话、文字等）.
然而，新教材尚存在一些明显的缺陷.
一、编排体系不科学
为便于说明，在此将新教材7～9年级各册目录列出如下：
从上述目录不难看出：
1.将“一元一次方程”排在“整式的运算”之前不妥
理由：一是一元一次方程本身就是用整式方程来定义的：只含有一个未知数，并且含有未知数的项的最高次数是1的整式方程叫做一元一次方程；二是在解一元一次方程时必然涉及整式的加减运算，即去括号、合并同类项.
建议：将“整式的运算”这一章的内容分解为“整式的加减”和“整式的乘除”两部分，再将“整式的加减”作为第3章的标题.笔者认为这样编排有两个的好处：一是便于定义一元一次方程，进而顺理成章地讲述其解法；二是这样分散编排避免了内容上的重复：在“字母表示数”一章中讲了去括号和合并同类项，而在“整式的运算”一章中又出现了相同的内容.
2.将“勾股定理”排在“实数”之前，是一个明显的常识性错误
我们知道，在运用勾股定理解题时，必然涉及开平方运算，求正数的算术平方根，这就又涉及对算术平方根的化简问题.
建议：将“勾股定理”放在“实数”之后.
3.“一次函数”与“二元一次方程组”两章的编排顺序存在逻辑上的错误
这两章内容就其逻辑关系来看，是一般与特殊的关系，人们认识事物往往都是从特殊到一般的过程.
建议：按从“二元一次方程组”到“一次函数”的顺序编排，理由：一是任何一个二元一次方程若从函数的角度来审视，都是一个一次函数，求二元一次方程组的解就其实质来看就是求两个一次函数的图象的交点坐标；二是在确定一次函数解析式时，要用到待定系数法，需要解二元一次方程组，也就是说，二元一次方程组是一次函数的工具.调整二者的编排顺序后，既可利于学生沟通方程与函数之间的内在联系，同时也利于学生从“数形”结合上深刻理解二元一次方程组的解的三种情况（有唯一解，无解，无数解）.
4.“一元二次方程”与“二次函数”有明显的“断层”现象
诚然，这两章的编排顺序虽不存在逻辑上的错误，但“断层”是十分明显的.既然二者之间也是特殊与一般的关系，何必学习了“一元二次方程”以后又间隔将近一学期之久才学习“二次函数”呢？心理学研究表明：人们对知识的遗忘量与所间隔的时间长短成正比.如此编排，势必加重学习二次函数时的复习负担，若将两章相邻编排，趁热打铁，不是更能事半功倍吗？
建议：将此两章顺序不变，相邻编排，这样，一方面可以沟通二者的内在联系；另一方面，一元二次方程和二次函数作为初中数学的两个重要知识点和数学模型，它们的综合应用甚至可以涵盖整个初中数学的主要内容，考虑到九（下）中考复习任务的繁重，时间的紧迫，相邻编排可以缓解这种压力.
二、分散编排显臃肿
《标准》将初中数学课程内容分为四大领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用.但这并不等于必须在三年六册的教材中都要面面俱到.笔者以为，诸如“可能性、概率、数据的代表、数据的收集与处理、频率与概率”这五章可以合并为“统计与概率”一章，因为这前五章的本质就是“统计与概率”.另外，几何领域的各章也应适当合并，至于合并以后怎样编排，放在什么时间进行教学，有待商榷.分散编排也许是为了突现“螺旋上升”的编排理念，这种“螺旋上升”的编排方式，不仅使教材显得重复臃肿，更为严重的是人为地打乱了数学学科的系统性，还给学生造成了认识上的混乱.比如，“用尺规作线段和角”是在七（下）第2章第4节首次提出的，这次是严格的尺规作图，而在该册第5章第4节又提出用刻度尺、量角器、圆规等多种工具作线段和角，在本章第5节作三角形时，又强调用尺规作图，这样的“螺旋上升”竟“旋”得让学生茫然不知所措了！再说，这里将“用尺规作一个角等于已知角”放在“探索三角形全等的条件”之前，也是一个显而易见的逻辑错误.这是因为“用尺规作一个角等于已知角”必须用到三角形全等的条件之一——“SSS”公理，就推理形式来看，岂不是又犯了循环论证的错误吗？凡有经验的老师，在教尺规作图后，总是以身垂范，无论是自己板书作图还是学生作业中的作图，都始终如一的严格要求尺规作图.
建议：分科编排，相对集中.所谓分科编排，就是可将代数、几何分编在两本书中，其优越性在于：各分支之间的纵向联系即逻辑性和系统性自然容易顾及，至于不同分支之间的横向联系，可由教师通过调整各分支的教学进度来自我微调，这样可避免教材出现逻辑性的错误：相对集中，主要是指几何证明这一块，可以将“证明（一）”、“证明（二）”、“证明（三）”相对集中.从近几年几何教学的实践来看，严格的几何证明训练一是有点过迟，再是因多次间隔学生遗忘较多，不利于学生证题方法和习惯的养成.相对集中后，提前进行论证训练，只要教师引导得法，循序渐进，完全是可行的.
三、删减内容不恰当
义务教育数学课程内容应具有基础性和发展性，就其基础性来讲，完全应当精简甚至删除传统教材中那些真正属于“难、繁、偏、旧”的教学内容；就其发展性和数学价值来讲，既要考虑教学内容与实际生活的密切程度即应用价值，又要考虑教学内容在数学学科体系中所处的地位和作用，然后再作合理取舍.笔者根据多年的教学实践，认为教材不应删减下列内容.
1.“因式分解”中的“分组分解法”和“十字相乘法”
教材在八（下）“分解因式”一章中，仅讲述了“提公因式法”和“公式法”两种方法，而将“分组分解法”和“十字相乘法”打入了“冷宫”，以致使“提公因式法”和“公式法”成了两个“孤魂野鬼”，我们知道，分解因式时，当一个多项式既无公因式可提又不能直接运用公式分解时，就不能急于将它判处“死刑”，因为或许将它适当分组后便能运用其他方法分解了.由此看来，一方面，“分组”的实质是给多项式中的某些项添上括号，这样可以给整式的运算中去括号和添括号的知识点派上用武之地；另一方面，“分组分解法”能体现学生思维的敏捷性，它是各种方法的纽带和桥梁，是一种重要的整体思想和策略，因此，“分组分解法”在本章具有承前启后、继往开来的功能.
“十字相乘法”对于八（下）的学生来讲，也是十分容易接受的，再说，运用它分解一些二次三项式的因式和解一些一元二次方程都很简便.
2.一元二次方程的根与系数的关系（又称“韦达定理”）
保留“韦达定理”，理由有三：
（1）学生的可接受性.
（2）韦达定理是解决与二次函数相关综合题的重要链接.
（3）韦达定理在高中的平面解析几何和大学的空间解析几何中都有广泛的应用.
总之，“分组分解法”、“十字相乘法”、“韦达定理”均与“难、繁、偏、旧”无缘，不应删减.
四、习题内容不匹配
1.教材八（下）28页“例1”后的习题与例题不匹配
教材编写组所编写的《教学用书》在29页说道：“本题不刻意与例题类型一致.对于解不等式组，教师不要人为划分类型，以免增加不必要的记忆负担……”.这段说明，似乎在为自己所编写的教材存在明显缺陷又要维护其权威性而进行辩解.其一，刻意追求所选习题与例题类型一致未尝不可，学习数学意味着解题，习题理应服务于教材的中心内容，如果所选习题与教材的中心内容风马牛不相及，又怎样使学生掌握当堂的知识呢？其二，不等式组解集的四种类型，是客观存在的事实，并非数学教师的人为划分.
2.教材八（下）88页内容是分式方程的解法，所选例题、习题与内容明显不匹配
教材在这里安排分式方程的解法，是在学生已经学习过一元一次方程和二元一次方程组之后，三者的解法几乎相同，其不同点在于用去分母的方法解分式方程时，由于在方程两边同乘以了一个含有未知数的整式，扩大了未知数的取值范围，从而导致分式方程有产生增根的可能，这正是本节课的重点和难点所在，体现了分式方程的特殊性，
因此，用此法解分式方程时，必须验根，舍去增根，这也正是教材编写的本意.然而，据笔者统计，该节课两个例题，一个“议一议”，七道习题，再加三道复习题共13道题，其中有增根的分式方程仅编排了3道，这样配置习题，难道不是喧宾夺主吗？
该教材除上述问题以外，还有一些问题，因已有不少专家同行论及，故此不再赘述.
本次基础教育课程改革，有一个重要理念，那就是培养和发展学生独立获取知识的能力即自学能力，我们教师不正是在着力追求这种“教，是为了不教，学会是为了会学”的崇高教学境界吗？试想，面对这样的教材，不要说学生自学，就是对那些刚参加工作不久而又非“科班”出身的新教师来说，准确把握教材都很困难，还谈什么学生自学！
从我国以往以及国外课程改革的经验来看，义务教育新教材至少应有一个周期即九年的试用期.本次课程改革从《纲要》的颁布、《标准》的研制、到教材的编写及使用，显得有些仓促，存在诸多缺陷也就在所难免了.我们广大中小学一线数学教师，翘首以待，热切期盼教材编写组本着稳妥慎重的原则，在集思广益的基础上，早日修改编写出是教材更是“学材”的好教材.只有这样，才能确保本次基础教育课程改革达到预期目的.