提高学生整体素质，促进社会全面进步——对未来中国高等教育目标的思考，本文主要内容关键词为：提高学生论文,整体素质论文,促进社会论文,中国高等教育论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文在肯定高等教育多样化的前提下，针对中国社会发展情况和高等教育原有目标的局限，从普通教育与专门教育、科学教育与人文教育、个性发展与社会责任等多方面进行了分析，提出了着眼于提高大学生整体素质、促进社会全面进步的调整中国高等教育目标的建设和实行“普通教育－专业教育－‘临床’教育”的高等教育基本模式的构想。
教育作为社会中的一个体系，是在一定的社会环境中运行的。因此，它同社会环境之间构成了密不可分的联系。一方面，教育需要社会环境的支持，受到社会政治、经济、文化的制约；另一方面，教育又反作用于社会环境，影响和推动着社会的政治、经济、文化的发展。《学会生存》的作者指出：“如果我们对于社会有一种清晰的形象，并根据这种形象制订出教育目标，由教育直接推动社会变化就不是不可能的了。”①这句话深刻地反映了教育对社会的这种反作用，恰当地揭示了教育目标的重要性。
教育又是一个相对独立的体系，它可以而且事实上是在一定的内部环境中运行的。因此，它同社会中的其它体系相区别，有自己的特殊发展规律。这种特殊的规律突出地表现为教育的对象是人，教育作用于社会时往往不是直接的，而是通过它培养的人去间接作用的，因而提高人的素质不仅对人的自身发展，而且对社会发展，具有根本的意义。
把上述两方面联系起来，便构成了教育与社会发展、教育与人的发展的复杂关系，如何处理好它们之间的关系，有各种各样的理论。笔者认为，通过提高学生整体素质去促进社会全面进步，是正确反映教育的本质和规律，体现现代社会中教育、人、社会三者内在关系的最简明的概括，也是本文思考未来中国高等教育目标的基本出发点。
一、“素质教育”目标的提出
所谓“素质教育”目标，即以提高学生整体素质为宗旨，与职业教育目标和职业性较强的专业教育目标相区别。即使进行专业教育，它也强调全面素质的培养与扎实的基础训练。提高学生素质是重要的，但以此作为教育的出发点和归宿则不一定被认同。按照传统的认识，高等教育是一种以掌握某一专业领域的知识、技能和能力为特征的教育。本文的观点和这一传统认识有区别，认为这一传统观念带有片面性，甚至与即将跨入的21世纪的时代发展要求相左。提倡“素质教育”正是力图在高等教育的指导思想与目标导向上来一个转变，即在一定范围内将现有的专业教育目标转变为“素质教育”目标。
为了论述的准确性，我们在这里作这样的限定：本文所论高等教育重点指普通高等本科教育，也就是说，本文不讨论专科教育与研究生教育，也不讨论职业高等教育和继续教育；普通高等本科教育对于基础教育而言，总体上属于专业性教育的范畴，这与本文所提“素质教育”并不矛盾，本文是在认可这一前提下探讨的；普通高等本科教育目标及其模式不是唯一的，它对不同的国家，不同的学校，甚至不同的对象群体，具有文化和价值选择的多样性，这里所述的“素质教育”目标及其模式仅是这众多选择中的一种，但其蕴涵的思想将具有某种普遍性。
为什么提出“素质教育”目标？主要基于以下考虑：
1.高等教育在现代社会的发展，使专业教育的重心出现上移或下移两种倾向，处于高等教育中的本科层次呈现专业基础性教育的趋势。也就是说，现代社会中的高等教育和过去相比要复杂得多，不仅从横向上看学科如林，而且纵向观察层次叠出。在这种态势下，专业教育的重心要么上移至硕士、博士研究生教育，要么下移至专科教育。至于本科教育，虽然也是专业性教育，但十分强调扎实的基础与良好的素质。
2.现代社会的若干重要特征，对接受高等教育并准备步入更高层次的人提出了越来越高的素质要求，使高等教育在素质教育上呈现强化的趋势。也就是说，现代社会中信息密集且传播速度快，使人与自然、人与社会、人与人之间的交流日益频繁；现代社会的快变节奏与日新月异的科学技术在给人类带来勃勃生机的同时，也给人的生理与心理、个体与群体带来过重负荷；现代社会中高层与深层决策的复杂性对人的智力与非智力因素、思维深度与广度提出了更高的要求，素质越差，现代化进程中带来的显性与隐性的问题就会越多。这种社会背景使过分偏重于专业教育的高等教育模式越来越不适应，必须强化对学生整体素质的培养。
3.高新科技时代高层次人才在处理问题上的可重复性日益减少，职业变换频率逐渐加大，这使得仅靠某些实用性较强的专业技能越来越难以应付复杂多变的社会，相反，靠基础素质、学习能力、反应速度去处理问题却成为一种时代要求和应变对策。在这种情况下，高等教育在专业性教育的同时呈现综合教育的趋势。
4.随着社会的进步，学校制度化、正规化教育与社会非制度化、非正规化教育的互补趋势越来越明显。在这种情况下，社会赋予学校普通高等教育的使命将会有所变化，过分专门化和实用化的内容将部分向社会转移，或呈现“产学”双方合作教育的趋势。
上述四点，虽然未能囊括强调提高学生整体素质教育目标的全部理由，但却带有相当的普遍性。对于中国，提倡这一教育目标更显必要，中国经济、社会的发展越来越需要高素质人才的支持。
二、中国高等教育目标的局限
中国的高等教育，从目标角度来看，存在三个突出问题：一是普通教育目标淡化；二是科学教育目标层次偏低；三是个性化教育受到忽视。三者综合起来，构成了中国高等教育在学生全面素质培养上目标导向的局限。
1.普通教育目标淡化。
中国高等教育除成人高等教育、职业高等教育、继续教育等之外，一直冠以“普通”二字。这就是说，中国大量的高等教育属于普通高等教育范畴。但是，长期以来却名不符实，不仅没有把普通教育提到重要议程，连普通教育的意识也十分淡薄，一谈起普通教育，就认为这是基础教育的事。在这种观念支配下，对有关自然科学、社会科学、人文科学方面的基础性教育，拓宽知识面的教育等，长期重视不够，似乎上大学就是学专业，学专业就是求职。这就使中国高等教育带有极强的专业性甚至职业性特点。40多年来，虽几经风雨，几度变革，至今仍变化不大。这种状况，使大学生缺少普通教育的陶冶，非文科学生的文化根基浅薄，非理科学生的科学基础太弱，作为一个完整的高级人才的培养，在预先的设计中便出现了不应有的目标倾斜。加之现行的基础课程、专业课程中文化教育的渗透不够，更加重了普通教育淡化造成的缺陷。美国学者欧内斯特·博耶在研究美国大学教育时指出：“在我们的研究中我们发现普通教育在本科生教育中似乎成了被遗忘的弃儿。大学提供的是一份课程的菜谱，而学生要做的正是从中进行挑选并选择他们到达毕业的途径。”在这种情况下，“大学被狭隘的系科利益所分割，造成了扩大学习领域的障碍”。②对比中国大学中普通教育更为薄弱的情况，博耶的话尤其值得我们深思。
2.科学教育目标层次偏低。
今天，科学技术以迅猛的势头发展，新的科技革命以其独有的风姿，引导着时代潮流。进一步加强科学教育并使之健康发展成为时代的强音。但是，由于种种原因，中国高等教育中科学教育目标仍处于较低层次。其主要表现为：内容上偏于陈旧，起点较低；性质上偏于应用，重心较高；要求上偏于知识层面，智力培养不够；视野上注重微观，宏观把握欠缺。这种状况，既影响了科学教育的深度与广度，又妨碍了科学自身的开拓。
导致科学教育如此状况的原因是多方面的，主要因素有：
其一，长期的封建社会和半封建半殖民地社会，压抑了中国文化、科学、技术的发展，使中国科学教育起步较晚。
其二，学校学科设置上的文、理、工分家，单科性学院设置过多，致使学校学科环境单一、学术视野局限，科学教育中缺乏人文精神的注入，人文教育中缺乏科学思想的补充。近10年来，学科氛围虽有所改善，但习惯性思维方式仍根深蒂固。
其三，科学院与大学体制截然分立的传统使教学与研究脱离，即使不少学校致力于扭转这一局面，也常常是教学、研究两张皮，科学研究难以进入教学过程，科学研究成果难以转化为教学内容。
其四，市场经济的某些误导，使人文教育遭受冷落，科学教育目光短浅。
其五，受凯洛夫教育思想的影响，教师过分看重知识传授，学生过分迷信书本和教师，导致学术视野狭窄，科学理性思维训练欠缺。
3.个性化教育受到忽视。
一个时期以来，提到个性、个性化这类词有点犯忌，往往容易把它与个人主义联系甚至等同起来。这样，学校似乎可以不对学生负责而只对社会负责，教师似乎可以不面向学生个体而只需面向学生集体，学生实现社会化的过程似乎与他们的个性化无关。这种形而上学的教育思想严重脱离了教育的实际，自然也妨碍了学生个性的健康发展。
教育忽视学生个性的状况在新中国成立以前尤为严重，毛泽东早在《湖南自修大学创立宣言》中就批判了旧学校对学生个性的扼杀。他指出：旧的学校“袭专制帝皇的余威”，“用一种划一的机械教授法和管理法去戕残人性”；让学生“终日埋头于上课，几不知上课之外还有天地”。他说，旧学校“坏的总根，在使学生立于被动。消磨个性，减掉性灵，庸儒的随俗浮沉，高才的相与衰退”。③寓意多么深刻啊！
随着国家的改革开放，忽视学生个性发展的状况开始得到改变，在学生培养计划上注入了一定的弹性，第一课堂也为少数学生提供了某种施展个人才能的机会。然而就总体看，促进和引导学生个性发展，仍然是一个薄弱的方面，远未化为教师和学生的共同目标。教育管理上也依旧障碍重重，学生在转学、转系、转专业、选课、选教师上面仍然没有多少机动。“全面发展教育”的内涵在相当程度上和“平均发展”概念等同，一种规格，一个模式，千校一面，千人一面，大大制约了学生特长和潜力的发挥。象吴晗当年高考那样，数学零分、历史100分而被清华大学破格录取的例子，在今天我们的招生制度下是难以办到的。就这一点而言，我们是否倒退了一步？！仅仅用分数，用一科两科的分数，用一次两次考试的成绩来判断学生某一阶段的学习状况是可以的，而要用分数或考试成绩来衡量一个人的整体素质却是远远不够的。
三、面对三对关系的选择
上述问题和提高大学生整体素质的要求，使我们至少面对三对关系的理解与选择。这就是：普通教育与专门教育，人文教育与科学教育，个性发展与社会责任。
1.普通教育与专门教育。
德国教育家第斯多惠在他那著名的《德国教师教育指南》中写道：“德国的教育学要求未来的专门教育要建立在全人类的教育的基础之上，把专门教育对全人类的教育占优势叫作机械的训练或特殊的教育。”④显然，他是更加强调普通教育的重要性的。把普通基础教育与高等教育比，这是正确的。那么在高等教育中的普通教育与专门教育，两者孰重孰轻？我赞成博耶的观点：“假如大学要进行更新，普通教育和专门教育应视为实现共同目标的两个方面，而不是相互排斥。”⑤这是因为，它们一方面对于人才的全面成长具有对方难以取代的作用，另一方面又彼此补充，构成现代高等教育中不可分割的整体。毛泽东早在1916年给湖南湘生的信中就这样讲：“为学之道，先博而后约，……先普通而后专门”，⑥这正是对两者内在关系的揭示。
就普通教育而言，其主要作用是：把学生引向更宽广的世界，让学生突破学科的局限，在普遍经验的探索中更好地理解自然，理解社会，理解自我；把专门教育建立在共通教育的基础之上，让受教育者首先是人，是公民，是大学生，然后才是某一专业或未来职业的训练有素的成员。也就是说，普通教育充分体现它在高等教育中的共同性和奠基性。
对普通教育的方案设计，更是见仁见智。博耶提出了以下关于普通教育的七个领域的建议：语言：最基本的联合工具；艺术：美学素养；渊源：生活的历史；制度：社会结构；自然：行星生态；工作：职业价值；认同：发现自身的存在及其意义。由此可见，这是前期教育难以胜任的，又是专门教育无法完全取代的。它让学生从更广阔的意义和前后的联系上来看待专门知识。
毫无疑问，我们同样不能排除专门教育。因为它在现代社会中保证学生的主修科目，提供就业的机会，满足社会的需求，并为今后的职业变迁培养必要的应变能力；在学术上为今后的专攻打下重要基础。
把普通教育与专门教育两者有机地结合起来，以普通教育为基础，以专门教育为核心，使我们培养的高级人才有可能在具备较好的全面素质的基础上去精通某一专门学术领域，这种教育应当被视为一种成功的教育。
2.人文教育与科学教育。
科学是一个内在的统一体，它被分解为不同的学科，不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限。从这个意义上说，自然科学、社会科学、人文科学都是科学。只是在这里，科学教育特指以自然科学、技术科学为主要内容的教育；人文教育则指以人文科学、社会科学为主要内容的教育。虽然历史发展的链条有一个由人文教育到科学教育，再到彼此出现兼容趋势的大体过程，但人文教育和科学教育两者却从来没有截然分割过，人类早期的“六艺”、“七艺”教育便是如此。
当人文教育在文艺复兴时代备受青睐时，科学教育还只是作为一种陪衬出现，因为“人文主义教育家认识到了科学对人的心灵和谐发展的价值”⑦。而今天，当科学教育以其绝对优势在现代教育中独领风骚时，人文教育却从过去的鼎盛时代逐渐滑了下来。现在的问题是：这种摆动能否象物体的摆动那样逐渐回到它们各自合理的位置？“科学教育对国家社会之重要性的被认识及科学教育的国家化，使科学教育获得了迅速的繁荣，进入了一个全新的时代。它导致了20世纪持久的、卓有成效的教育改革，系统地重建了教学过程，创立了崭新的教育思想方法，孕育了各种有影响的教育哲学和流派，增长了教育对社会发展和人类福利的责任心。但是，在20世纪科学教育的大繁荣之中，人们随之而来的某些忧虑却也与日俱增”。⑧这种忧虑既给科学教育的完善和科学价值的全面开发提出了要求，又带给了人文教育复苏的契机。
科学教育之所以如此迅速发展，从根本上说，是因为它促进了人的智力发展，促进了社会的繁荣，显示了它对于人的发展和社会发展方面的巨大潜能，以及对人的理性思维和理智的培养。它贯穿于教育过程中的求真、求实的科学精神，是其它教育难以取代的。
但是，单纯科学教育的实施也导致了人的发展与社会发展的畸形，如文化素养的不够和新的社会问题的产生等，都显示了科学教育的缺陷。正如“科学不能依靠自身单独生存”⑨一样，科学教育也不能解决随之而带来的全部问题。正是这样，教育中的唯科学和反科学都是不对的，科学教育只是“教育整体中的一种组成部分”。⑩
能与科学教育相互补充的正是人文教育。人文教育的根本价值在于“培养人文素养，陶冶人文精神”(11)。在情感领域、文学艺术领域、哲学领域和宗教领域，它具有科学教育难以比拟的优势。中国古代把教育称为“教化”，这个“化”字道出了人文教育的真谛，如果排除其中的贬义，这个“化”，就是人类文明的开化，人的心灵的净化，人格的感化，显示出人文教育的巨大感染力和潜移默化的作用。中国这个以人文学术之邦著称于世的国家，有着极其丰富的人文教育思想，蕴涵着巨大的人文精神，开发这份瑰丽的珍宝（当然也应包括世界文化珍宝），来丰富和改进我国的高等教育，来提高中华民族特别是大学生的整体素质，具有重大的现实意义。
因此，实行人文教育与科学教育的结合，在科学教育中贯彻人文精神，应当提到教育目标的高度，使两方面教育在内容上相互补充，在教育思想上融为一体。
3.个性发展与社会责任。
教育要解决的特殊矛盾是人的个体现有发展水平与社会整体发展要求之间的差异，只是对不同层次的教育有不同的要求。这一客观现实容易导致两种极端的情况：一是过分强调个性的自由发展，而忽视所应承担的社会责任；二是过分强调社会要求而忽视人的个性发展要求与个性发展差异。这两种情况的共同点是，把个性化与社会化、个性化教育目标与社会化教育目标对立起来。事实上，人的发展过程是一个在逐步个性化的同时逐步社会化的过程。从母胎中刚生下来的婴儿是谈不上社会化的，同时也谈不上个性化。高层次的社会化也必然要求高度的个性化。因此，在一般意义上，人的个性化与人的社会化要求并不矛盾。社会正是因为其组成成员的多样化个性才色彩斑斓，充满生机。当然，这并不是说个性化不需要加以引导。如果不加引导，放任个性的自由发展，在目前的社会发展水平下是不行的。我们说，个性发展与个人主义不是一回，但个性的任性发展的确有导致个人主义的危险。从这个意义上讲，个性化要求与社会化要求的统一又是有条件的。
因此，在高等教育中鼓励学生个性发展的同时，要注意处理好个性发展与社会责任的关系。一方面，要把个性发展与社会责任联系起来，日本学者小原国芳说得好：“无视个人的社会不可能繁荣，无视社会的个人不可能生存”。(13)另一方面，两者的关系以个性发展为基础，但必须引导其健康发展，使之自觉地承担起社会责任。在这方面，爱因斯坦作过精辟的论述，他指出：“有时，人们把学校简单地看成一种工具，靠它来把最大量的知识传授给成长中的一代，但这种看法是不正确的。知识是死的；而学校却要为活人服务。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应当消灭，而个人只变成一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具。因为一个由没有独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的社会。相反地，学校的目标应当是培养有独立行为和独立思考的个人，不过他们应当把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”(14)
在高等教育目标导向上促进个性化，鼓励学校和个人特色的发挥，并使之与国家和社会要求统一起来，是我们应当努力的方向。
如果我们从目标的高度，正确处理上述关系，并结合我国实际进行选择，以普通教育弥补专业教育的不足，以人文教育弥补科学教育的不足，以个性化教育目标与社会化教育目标在一定条件下的辩证统一促进多样化人才与拔尖人才的涌现，那么，我国高等教育将跃上一个新的台阶。
四、“普通教育——专业教育——‘临床’教育”基本模式的构想
我们曾对我国工科本科教育构想过一个基本模式，即“人文教育——专业教育－社会实践”(15)。如果推而广之，让它具有更普通的意义，基于前面的分析，这一提法宜改为“普通教育——专业教育——‘临床’教育”。其中，普通教育涵人文教育和科学教育，当然，人文教育和科学教育不仅体现于普通教育之中。“临床”教育是借用医学教育的一个专用术语，在这里是指把长期囿于学校环境中成长的学生，放在一个较典型、较真实的社会背景中，由学校和社会某一单位共同进行教育。这就如同医学院把学生放在附设医院去进行临床实习一样。这样，既弥补学校条件之不足，又利用社会一些单位之所长，且在学生培养上打破了学校校园的狭小空间，克服了理论知识占主导地位的学校教育的局限。
我们前面所谈的素质，其内涵是较全面的，它包括先天遗传素质和通过学习、训练而逐渐内化的后天养成素质，是一种先天遗传与后天培养相结合的人的身心特点的综合的、内在的、整体的体现。从大学培养的角度看，它包括思想、政治、品德素质，专业素质，身体素质和文化素养等。而普通教育、专业教育、“临床”教育作为高等本科教育中的三个有机组成部分，相互补充，对于人才整体素质的提高具有十分重要的意义。这一基本模式的要点是：①普通教育与专业教育相结合，使专业性人才的培养建立在共通教育和较宽学术视野的基础上；②科学教育与人文教育相结合，使专业性人才的培养建立在较高科学素养和文化素养的基础上；③理论教育与“临床”教育相结合，使专业性人才的培养不囿于书本和学校的范围。
当然，实施这一模式所要求的条件是较高的，包括生源、师资、经费、环境等，而首要的条件是学校校长的教育理想，并把这种教育理想化为全校人员一致行动的目标，从而作一系列改革，包括教育计划、教育内容、教育过程及教育管理等等。
注释：
①联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1978年版，第97页。
②⑤［美］欧内斯特·博耶著，复旦大学高等教育研究所译：《美国大学教育——现状·经验·问题及对策》，复旦大学出版社1988年版，第98页、第118页。
③毛泽东：《湖南自修大学创立宣言》，转引自厉以贤主编的《现代教育原理》，北京师范大学出版社1988年版，第276页。
④张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第375页。
⑥毛泽东1916年给湖南湘生的信，岳麓书院湖南大学校史展室。
⑦⑧⑩周川：《科学的教育价值》，江苏教育出版社1993年版，第23页、第41页、第185页。
⑨V·布什等著，张炜等译：《科学一没有止境的前沿》，中国科学院政策研究室1985年编，第59页。
(11)郭为藩：《科技时代的人文教育》，幼狮文化事业公司1987年版，第4页。
(12)《完人教育论》，引自瞿葆奎主编的《教育目的》，人民教育出版社1989年版，第316页。
(13)《爱因斯坦文集》第三卷，第143页。
(14)文辅相：《我国高等教育模式应当有一个根本性的转变》，《高等工程教育研究》1990年第2期。
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