任务图式对文章修改的影响研究，本文主要内容关键词为：图式论文,文章论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出与假设
Hayes1996年的修改模型指出[1]，影响文章修改的除了基本写作技能和工作记忆资源外，还有另一个因素，即一个习得的任务图式。这个任务图式构成了作者自己对修改任务的定义。这是源于Wallace和Hayes(1991)的研究[2]，即缺乏修改的根源可能在于不适当的任务图式。Wallace和Hayes(1991)提出学生作者可能把修改任务定义为只做局部的改变，即在句子内部的改变，而不是包括局部和整体文章的改变两种情况。Hayes等1987年对一年级大学生的实验就揭示了许多学生把他们的修改局限在句子内部的改变，他们主要注意文章字面的特征（如拼写、大小写、标点等）而不是意义特征（如文章整体结构与逻辑顺序、前后观念的一致性、解释是否清晰等），他们认为修改就是校对[3]。而高水平写作者在修改时不但注意句子的字面特征，还注意文章前后的整体联系，反思性的修改——“再看一遍”原文——是高水平作者的特点(Hayes,1996)。
关于任务图式对文章修改的影响，前人进行了不少研究。有研究者试图通过暗示大学生作者采用一个不同的修改任务定义以改变他们修改的方式。例如Matsuhashi和Gordon(1985)[4]要求参加基础写作课的大学生把“给草稿加句子”，或把作品拿开使学生的注意力离开文章的字面特征作为修改程序的一部分，这种方法通过分配给学生一个能引导其注意于更实质方面的修改目标，结果表明对学生的意义修改数目有明显的影响；Wallace和Hayes(1991)则运用一个8分钟的指导性提示以鼓励学生对他人的文章做全面修改。结果表明这些指导刺激了全面修改的量的增加以及文章质量的提高。而Wallace等(1996)的研究也表明8分钟的修改指导能帮助大学入学水平作者提高他们的作文修改水平，相反这种指导性提示对基础写作水平的作者（指没有达到大学入学写作水平的学生）不起作用[5]。也许这正说明这些学生没有Hayes等(1987)所提出的觉察和修改问题所需的基本修改技能。
但另一方面这是否也说明了这种任务图式指导有对象的适应性，即只对达到一定写作水平的作者才起作用，或对不同水平的作者产生影响的程度不同，或这类指导只对该写作任务起作用而对其它写作任务不起作用呢？这是本研究所要探讨的问题。因为在Wallace等(1996)的研究中，关于文章质的评定标准是采用自我评定和以修改范围为标准的总体印象评定，这种评定标准没有突出意义修改作为评价文章质量指标。可能经过任务图式指导后，低水平被试也会注重意义修改。因此本实验以更敏感的意义修改作为文章质量的指标。同时为了进一步揭示作者的修改任务图式对文章修改的影响，本实验将对修改稿进行更深入的分析，除了统计修改的错误类型和数目外，再设立几个分指标，包括修改中保留意义和改变意义的字数、修改的范围（即句法水平，包括句子之间的修改，词的修改和字的修改。）以及修改的方式（包括插入、替换、删除和移动。），从而揭示这种任务图式指导对文章修改的影响。
我们假设通过给予全面修改的任务图式指导，高水平或低水平写作者均应能提高对文章的意义修改。
2 实验目的
研究修改任务图式指导对不同水平写作者文章修改的影响。
3 方法
3.1 被试：以汕头市某中学高中二年级的学生为被试，根据前测的写作成绩及语文教师的评定，把写作成绩在前20%的定为高水平作者，写作成绩在最后20%的为低水平作者，选取高水平和低水平学生各40人，各自又分别随机分为两组，男女比例均等。共4组，即高水平指导组，高水平非指导组，低水平指导组，低水平非指导组。
3.2 程序：实验采用2（水平，为组间变量）×2（指导方式，为组间变量）×2（错误类型，或意义改变类型，或句法水平，或修改方式，为组内变量）设计。实验分两个阶段进行。第一阶段：要求4组学生都写一篇说明文，介绍汕头市（学生居住的城市）的地理环境、交通、经济和文化。指导语如下：“请你写一篇说明文，从地理环境、交通、经济和文化四个方面向人们介绍汕头市的概况。当堂完成，没有字数限制。写完了就交上来并请写上姓名。”指导语印在发给被试的作文纸上。大部分学生都能在40分钟里完成写作。让学生写上姓名是想让学生以认真、反映自己写作水平的方式来写文章。接着笔者对交上来的原稿进行复印，以便与第二阶段实验的修改稿进行对照。预先没有告诉被试一周后还有修改任务，这主要是为了避免被试有预先的准备从而产生练习效应。
第二阶段：实验在一周后进行。指导组与非指导组分别在不同的教室里各自完成修改自己文章的任务。文章是被试第一阶段所写文章的原件。对非指导组的学生只向他们交待修改任务和要求，没有特别的修改指导。对指导组的学生通过使用投影，向他们呈现典型的高水平作者和低水平作者所做的修改，说明全面和局部修改的不同，指出低水平作者一句一句地修改作文，只做字和句子内水平的修改。而高水平作者除了这些类型的修改外，也提出全面的问题，重新组织作文并根据需要增加或删除整个句子和段落。这种指导的目的在于暗示学生关于全面改变的修改任务表征，帮助他们形成一个正确的修改任务图式。
实验组和控制组的学生大约花15-25分钟的时间完成修改。这样本实验共收集到每位学生写作的原稿和修改稿。
3.3 测量和记分方法
本研究集中关注写作水平不同的个体修改文章的情况，特别是修改任务图式指导对文章修改的影响，因此从以下4个方面来分析文章修改的质量：1)被试修改自己文章的字面错误数与意义错误数（字面错误的修改，简称为字面修改，指在文字水平上的修改，包括修改错别字，替换同义词，修改标点符号等；意义错误修改，简称为意义修改，指在文章整体结构与主题上的修改，包括修改不符合文章逻辑顺序、前后不一致的观念，解释不清晰等。显然意义错误的修改对文章质量的提高起决定作用。），记分方法是被试改对一个字面错误或意义错误分别给1分。因为修改包括问题发现、问题诊断和改正三方面，所以只有正确修改了错误才能得分。2)改变意义修改的字数：根据修改的内容是否改变原来的意义，分别计算保留意义修改的字数和改变意义修改的字数；3)修改的句法水平：把修改内容按句法水平划分为三类：字、词、句子，每类修改根据其出现的次数记分，每出现1次记1分；4)修改的方式：插入、替换、删除、移动句子，每类修改根据其出现的次数记分，每出现1次记1分。
上面4项的评定和记分分别由事先不知道实验目的的语文教师来完成。通过对照原稿考察不同被试对自己文章修改的情况。
4 结果分析
4.1 修改的类型与数目
不同水平写作者在不同条件下修改错误的均值和标准差如表1。
表1 不同水平写作者在不同条件下修改错误的均值和标准差。
任务图式指导组
非任务图式指导组
水平
字面错误
意义错误
字面错误
意义错误
高水平 4.60(1.8468) 3.95(0.9445) 2.30(1.6255)
2.85(1.0894)
低水平 4.05(2.1879) 1.70(0.6569) 2.9502(2.1637) 1.00(0.8584)
由表1的数据以及方差分析表明，错误类型、水平和指导方式有主效应，分别为F(1,76)=20.379,P＜0.001;F(1,76)=17.263,P＜0.001;F(1,76)=29.174,P＜0.001；错误类型和水平有交互作用，F(1,76)=18.568,P＜0.001。
实验结果如图1。错误类型与水平的主效应表明，修改的字面错误明显多于意义错误；而高水平作者的成绩明显好于低水平作者。指导方式的主效应表明，任务图式指导提高了错误修改的数目。错误类型与水平有交互作用，进一步的分析表明，在字面错误的修改上，高水平作者与低水平作者无显著差异(P=0.917)，而在意义错误的修改上，高水平作者显著好于低水平作者[t(78)=9.127,P＜0.001]。
4.2 不同指导方式对意义水平修改字数的影响
不同水平被试在不同条件下修改对意义改变情况的均值和标准差如表2。
表2 不同水平被试在不同条件下修改对意义改变情况的均值和标准差
水平指导方式保留意义的字数
改变意义的字数
高水平
有指导 35.80(24.1805)
76.35(38.9335)
无指导 16.35(15.0552)
60.00(35.0188)
低水平
有指导 38.15(12.7166)
51.10(33.2010)
无指导 25.60(24.3557)
9.850(12.2142)
表2的数据以及方差分析可知，意义改变类型、水平和指导方式有主效应，分别为F(1,76)=26.074),P＜0.001;F(1,76)=13.496,P＜0.001;F(1,76)=26.618,P＜0.001。意义改变类型和水平，意义改变类型、水平和指导方式三者的交互作用也都达到显著水平，分别为F(1,76)=29.754,P＜0.001;F(1,76)=3.975,P=0.05。
首先指导方式有主效应，即任务图式明显增加了学生的意义修改。意义改变类型和水平有交互作用，简单效应分析表明，在保留意义修改的字数上，两水平无差异，而在改变意义修改的字数上，高水平作者显著多于低水平作者[P＜0.001]。由于意义改变类型、水平和指导方式三者有交互作用，简单效应分析表明，对于高水平作者，在保留意义的字数上，有指导显著多于无指导[P＜0.01]，而在改变意义的字数上有指导与无指导差异不显著；对于低水平作者，则在保留意义和改变意义的字数上，有指导与无指导的差异均显著[分别为P＜0.05,P＜0.001]。
说明不同水平作者在保留意义修改的字数上差异不显著，但在改变意义修改的字数上高水平作者显著多于低水平作者。指导方式的主效应表现在保留意义和改变意义两方面修改的字数上，即修改的任务图式指导都明显增加了学生的修改活动，促进了学生对文章的修改，无论是保留意义还是改变意义。
4.3 不同指导方式对文章句法水平修改的影响
被试在不同条件下句法水平修改的均值和标准差如表3。
表3 被试在不同条件下修改的句法水平的均值和标准差
句法水平
水平
指导方式句子
词组
字
高水平
有指导
3.65(1.387)1.3(1.2183)
0.25(0.5501)
无指导
2.60(1.8468)
0.65(0.7452)
0.15(0.6708)
低水平
有指导
1.85(1.3485)
0.45(0.6863)0.00(0.00)
无指导
0.25(0.4443)
0.70(0.8645)
0.15(0.3663)
从表3的数据以及方差分析可知，修改的范围（即句法水平），水平和指导方式有主效应，分别为F(1,76)=134,336,P＜0.001;F(1,76)=72.361,P＜0.001;F(1,76)=24.085,P＜0.001。修改的范围有主效应，比较发现句子水平之间与词组、句子水平之间与字、词组与字的差异都显著[P＜0.001]。修改范围和水平，修改范围和指导方式都有交互作用，分别为F(1,76)=33.584,P＜0.001;F(1,76)=16.096,P＜0.001。
修改范围与水平有交互作用，简单效应分析表明，在句子水平的修改上，高水平作者显著比低水平作者做出更多的句子水平的修改[F(1,78)=38.104,P＜0.001]。修改范围与指导方式有交互作用，简单效应分析发现，修改任务图式指导显著均加了句子水平之间的修改[F(1,38)=12.05,P=0.001]。
4.4 不同指导方式对文章修改方式的影响
本实验从四方面检验修改者在修改时所采取的修改方式的差异，即对于使用插入、替换、删除和移动这些修改方式，在高水平与低水平作者的修改中到底有没有差异。同样记分方法是对于每种修改方式，每使用一次记一分。被试在不同条件下修改方式的均值和标准差如表4。
表4 被试在不同条件下修改方式的均值和标准差
修改的方式
水平
指导方式插入
替换删除
移动
高水平
有指导2.451.350.55 0.30
(1.4681)(0.7452)
(0.6048) (0.5712)
无指导2.200.60 1.00E-015.00E-01
(0.8944)(0.6806)
(0.3078) (0.2236)
低水平
有指导
1.150.40
0.255.00E-01
(0.7452)(0.5982) (0.5501)
(0.2236)
无指导
1.050.35 1.00E-010.00
(1.2763)(0.6708) (0.4472)(0.00)
由表4的数据以及方差分析可见，修改方式、水平和指导方式有主效应，分别为F(1,76)=137.29,P＜0.001;F(1,76)=51.588,P＜0.001;F(1,76)=12.003,P=0.001.修改方式和水平，水平和指导方式都有交互作用，分别为F(1,76)=16.738,P＜0.001;F(1,76)=5.205,P＜0.05。修改方式有主效应，比较发现插入与替换、插入与删除、插入与移动、替换与删除、替换与移动，其差异均达到非常显著水平[P＜0.001]，而删除与移动的差异也达到显著水平[P＜0.05]。水平的主效应表明，在使用各种修改方式上高水平作者与低水平作者差异显著。
修改方式和水平有交互作用。One-Way方差分析表明，在插入、替换和移动这三种修改方式上，高水平作者与低水平作者差异显著，分别为F(1,78)=23.796,P＜0.001;F(1,78)=13.918,P＜0.001;F(1,78)=4.11,P＜0.05。说明在修改时高水平作者比低水平作者明显使用了更多的插入、替换和移动的修改方式，而删除没有显著差异。对水平和指导方式的交互作用进行简单效应检验表明，对于高水平作者，有修改任务图指导和无修改任务图指导表现在使用替换和删除的显著差异上，分别为F(1,38)=11.047,P＞0.01;F(1,38)=8.794,P＜0.01；而对于低水平作者，修改的任务图式指导与否对他们的修改方式没有影响。
5 讨论
本实验通过修改任务图式指导的实验控制，比较详细、全面地探讨了高水平写作者与低水平写作者修改的情况，验证了修改任务图式指导对文章修改的作用。本研究采用意义修改作为文章质量评定的指标，通过检验错误类型、修改对意义改变的影响、修改范围和修改方式四方面的真实情况，对揭示修改的过程和实质，探讨构成专家修改的特征具有重要的现实意义。
实验结果表明，低水平写作者修改的失败可能源于不恰当的修改任务图式。这种不恰当的修改任务图式会妨碍修改，因为这时问题可能不在于修改者缺乏修改策略或不能正确诊断与修改错误，而是他们没有意识到需要修改，这属于修改者主体的元认知问题。所以正确的任务图式指导可以帮助修改者确立全面修改的概念，并从文章整体结构去发现和修改问题，而不局限于局部的修改，从而修改更多的意义错误，提高文章的质量。
本研究还揭示了修改过程的一些有趣现象。修改的总字数的多少不能代表修改质量的高低，影响修改质量的主要是意义错误的修改、改变意义修改的字数和句子水平间的修改。不同水平写作者修改方式的差异主要表现在插入、替换和移动上。Wallace等(1996)[5]发现重定义修改任务对不老练的作者的意义修改影响不大；而本研究却发现了这种指导的显著作用。这些说明对作者的修改任务图式、阅读策略、修改过程和修改任务之间的相互作用还有许多需要探索，也说明了影响修改因素的多样性。
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