成功智力理论：内涵、实践及启示，本文主要内容关键词为：智力论文,内涵论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、成功智力理论及内涵
成功智力理论是斯滕伯格继1985年提出智力的三元理论之后，在三元理论基础上结合大量实验研究于1996年提出的更具现实意义的智力理论，是对传统智力理论的又一次突破。在斯滕伯格看来，传统的智力概念仅仅关注学业方面因此过于狭窄，智力应当与真实世界的成功相联系，应当能够解释生活中的各种成功，即所谓成功智力。而成功智力主要具有四个方面的内涵：第一，应当在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；第二，个体取得成功的能力依赖于利用自己的长处和改正或弥补自己的不足；第三，成功是通过三个方面智力的平衡获得的，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验测量的能力，创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力；第四，智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。[1]
尽管不同文化中所认同的聪明不尽相同，但是，在任何文化情境中都有一些共同的心理加工，如定义问题、运用策略来解决问题，这个跨越文化的普遍加工过程指的是斯滕伯格在三元理论中曾经论述过的元成分、操作成分和知识获得成分，它们是成功智力三个子内容（分析性、创造性和实践性智力）的基础。[2]
斯滕伯格也批评了传统智力测验只能有限地预测学业表现，而不能预测和解释个体成功，因此他专门设计了成功智力测验（即斯滕伯格三元能力测验，简称STAT）[3][4]，测验分别评价了分析性、创造性和实践性智力三个方面，每个方面由三个多选测验及一个问答测验组成，并通过大量实验验证了STAT的信度和效度。
二、有关实践支持
斯滕伯格和他的同事进行了大量的实验研究，为他的智力理论提供实践支持。
1.确实存在分析性、创造性和实践性三种相对独立的智力成分
斯滕伯格等人曾对326名来自全美各地的天才中学生用STAT分别进行了分析性、创造性和实践性三个方面的测量，结果表明，验证性因素分析支持了智力构成中分析性、创造性、实践性因素的存在。[5][6] 另外，斯滕伯格及其同事对3，252名美国、芬兰和西班牙学生进行了STAT的多项选择测验，之后对其分数进行拟合分析，发现五个智力模型中，由分析性、创造性和实践性因素构成的三元模型对数据能够最佳拟合。[7] 斯滕伯格等人还测验了511名8—17岁的俄罗斯学龄儿童以及他们的父母，并采用了完全不同的测量手段测量分析性、创造性和实践性智力，对数据的探索性主成分分析发现，儿童和成人有着极为相似的结构，产生了清晰的分析性、创造性和实践性因素。[8] 总之，不同的民族、不同的测验、不同分析方法都支持了成功智力理论。
2.与学生智力模式或思维类型相匹配的教育模式利于提高学习效果
斯滕伯格进一步假设，由于三种智力成分的组成不同，因此可以表现为不同的智力模式或者思维类型，如果学生所受的教育与他们的智力模式或思维类型相匹配，则有利于提高学习效果。
1996年，斯滕伯格及其同事选拔各地天才儿童进行了STAT测验，如果成为五个能力组（高分析、高创造、高实践、三种能力均高、三种能力均低）的一员，即可参加为期4周的暑期大学心理学课程强化实验。[9] 被选中的199个天才中学生来到耶鲁大学后被分成四个教育小组，用同样的教科书学习同样的心理学课程，但下午的讨论部分不同：四个小组分别强调记忆、分析性、创造性、实践性。例如，记忆小组要求学生描述一个抑郁理论的基本原则；分析性小组要求学生比较两个抑郁理论；实践性小组要问学生怎样运用所学的抑郁知识来帮助一个抑郁的朋友。根据学生在作业、期中考试、期末考试和一个独立项目上的表现来评价四种教育条件下的学生，评价其记忆、分析性、创造性和实践性的质量。该项研究发现，所受教育与思维类型相匹配的学生其表现显著优于那些不匹配的学生，即如果以适合于学生思维的方式教育学生，他们能够做得更好。
3.分析性、创造性、实践性的三元教育全面优于传统教育
斯滕伯格追踪了225名三年级和142名八年级学生在三种条件下对社会研究和科学的学习，[10] 在第一种教育条件中，基本上不加干涉地教授他们已经学习过的课程，课程的重点是记忆；第二种条件下，以强调批判性（分析性）思维的方式教育他们；第三种条件则以强调分析性、创造性和实践性思维的方式（三元教育）教育他们。然后，既评价学生的记忆学习（通过多项选择评价），也评价其分析性、创造性和实践性学习（通过表现评价）。结果，三元教育条件下的学生明显胜过了其他学生，甚至在多项选择记忆测验上也是如此。可见，即使目标是最大限度地扩大学生记忆的信息，强调三元的成功智力教育也是优异的。
格里格伦可（Grigorenko）和她的同事把该实验结果扩展到了初、高中的阅读课上，[11] 实验者或者以三元课程或者以正规课程的方式教871名初中生和432名高中生阅读。在初中，专门明确地教育和指导学生；而在高中，阅读教育被渗透到各门课程中。结果发现，在各种情境下接受三元教育的学生都优于那些接受标准教育的学生。
总之，实验证明了斯滕伯格的预测，三元教育不仅改善了学生记忆表现，也提高了在分析性、实践性、创造性智力方面的表现。斯滕伯格认为原因在于：其一，三元教育使学生能够以三种学到的方式（分析性、创造性、实践性）对信息进行编码，也能进行记忆编码，信息的多重编码能够改善学习，学生用这种方法想所学的同时也学所想，因此学习效果好；其二，三元教育能够使学生利用自己的优势弥补或改善自己的不足，使每类学生都能充分发挥自己擅长的思维方式；第三，三元教育使学习材料更加有趣，因此更能激发学习动机。[12]
4.成功智力中的分析性、创造性、实践性智力都可以通过教育提高
斯滕伯格通过实验证明了教育可以促进人的分析性智力，[13] 例如通过教育可以使人更好地理解课文中呈现的未知单词的意义，他们对81名被试进行了理解单词意义的前测，然后把被试分配到五种条件下，前两种为控制条件，都没有正式的教育指导，其中第一种，不作任何教育处理；第二种，仅仅有类似教育指导条件的练习；第三种，教他们对知识获得成分的加工，这种加工可以用于理解课文中单词的意义；第四种，教他们运用课文线索；第五种，教他们运用中介变量。然后统一进行后测，结果，后三种条件下被试的表现明显优于前两种控制条件下的表现，即以理论为基础的教育优于根本没有教育或者没有教育仅仅进行练习。
斯滕伯格和他的同事还设计了一个培养学生创造性思维技能的程序，并进行了实验验证。[14] 他们把86名天才和非天才的四年级儿童分成实验组和控制组，所有儿童都参加一个顿悟思维的前测，然后有些儿童接受传统学校教育，而有些则接受顿悟技能教育。同样，教育后，所有儿童都参加一个顿悟技能的后测。结果发现，从前测到后测，教他们运用知识获得成功解决顿悟问题的学生比那些接受传统教育的学生收获更大。
斯滕伯格等人还证明了实践性智力也可以被教育，他们开发了一个教授中学生实践性智力技能的程序，在做家庭作业、阅读和写作等背景下教给学生“学校中的实践性智力”，然后在各种情境下评价这个程序，发现接受程序教育的学生显著优于没有接受这种教育的控制组学生。[15]
斯滕伯格的一系列实验不仅证明了成功智力是可以通过适当教育提高的，为教育者提供了信心，而且他在实践中促进和发展学生智力的具体措施也为教育者开发和培养学生智力指明了道路。
三、成功智力理论对教育的启示
斯滕伯格在批判传统智力概念的基础上提出的成功智力，把智力与生活实际紧密结合起来，使智力的概念更具现实意义，大大拓展了智力的内涵，也极大地影响了人们的人才观、教育观以及教育实践，在西方心理学界和教育界都具有很大的影响。同时，其成功智力理论建立在大量心理学实验和教育实践基础上，理论联系实践，而非主观臆想的空中楼阁，因此对现实更具指导作用，对我国的教育也不乏启示。
1.改变传统的学生观，开发学生的潜能
根据斯滕伯格对智力的定义，所谓聪明就是那些能够在自己选择、有时甚至是自己创造的领域中发现并获得成功；而只要确定了正确的努力方向，实现了自己的目标，就是获得了成功；人人可以成功，成功并非少数传统智商出众者的特权，实现成功能力的关键在于发挥所长，改正和弥补所短。因此，成功智力理论提醒教育者，第一要正确看待每个学生，认识到他们都有成功的机会和可能；第二，教育者也应帮助学生发现其优势领域，充分开发其智力优势，争取最大限度的成功；第三，帮助学生尤其是那些传统智力观认为不够聪明的学生树立信心，鼓励他们发展自己的优势，确定自己的目标，充分发挥积极性和主动性，最终取得成功。
2.改变传统的教育观，重视实践和创造能力的培养
斯滕伯格对成功智力三方面内容验证及培养的实践不仅证明了教育开发学生智力的可行性，也具有实践指导性，但其更重要的意义在于，要求教育者改变传统上只重视分析性智力的做法，同样注重实践性和创造性智力，采取适合于不同思维类型的教育方式，全面促进学生智力的发展。要培养学生创造性智力，教育者首先应当为学生提供有利于创造的环境，鼓励创造性思想和行为；其次，要给学生树立创造性的榜样，其中，教育者本人首先应当富有创造性，只有当你展示给他们而不是告诉他们该如何做时，他们才会发展并提高其创造性智力；另外，教育者还要通过作业、课外活动等多给学生提供创造的机会，让学生勇于尝试、充分发展他们的创造潜能。培养学生的实践性智力，要重视学以致用，教育者在教育中要强调与生活实践密切联系的知识学习，并有意识地增加对知识的运用；同时多给学生各种实践的机会让他们体会与实践智力密切相关的默认知识。[16] 所谓默认知识是个体在某一环境中为了有效工作而必须知道、但又没有被明确教过甚至通常没有用语言表达过的知识，它只有在那些产生它的特定日常情境中才能被潜移默化地学到。另外，教育者注重发挥隐性教育功能，也有利于学生掌握默认知识，发展实践性智力。
3.改变传统的教学观，发展元认知能力
斯滕伯格认为智力的一般加工过程的三个成分中最重要的是元认知，[17] 它负责认识问题、定义问题性质、分配解决问题的资源、对问题进行心理表征、形成解决问题的策略、在问题解决过程中进行监控、在问题解决完成后进行评估，只有达到了对自己认知活动进行计划、监控和评估，才能真正提高智力水平。因此教育者在教学中不仅应当重视纯粹知识的学习以及一般的认知操作和加工，让学生掌握基础知识以及一般认知加工程序和步骤如怎样记忆、如何推理等等，还要有意识地指导学生学会在解决问题之前制定计划、解决问题过程中对自己的活动进行监控和调节以及之后对问题解决情况做出评价。只有这样，学生才能在每一次解决问题的过程中都有所收获，不断调节自己的认知活动达到最优化，最终实现提高总体智力水平的目的。
4.改变传统的课程观，重视文化背景的影响
在斯滕伯格看来，传统的课程以强调记忆和分析性智力为主，而对面向新颖刺激和日常生活情境的创造性智力和实践性智力几乎很少涉及，不利于培养学生这两方面的智力以及日后获取成功；[18] 另外，成功智力也离不开特定的文化背景，[19] 只有以反映其文化模式和能力类型的方式去教育儿童，他们才能得到提高。[20] 这要求教育者应该为学生尽量打造理论结合实践的课程， 尽可能多地设置需要学生实践或者创造的情境，如日常生活情境，让学生运用学过的知识和技能来解决面临的日常问题，发展其实践性智力；设计一些常规思维和惯常解决方法无法应对的问题，促使学生打破常规、标新立异，发展创造性智力。另外，教育者还应当树立大课程观的理念，不要把课程仅仅局限于在学校课堂上的教学活动，各种课外活动、社会实践、接触大自然等也都是学校课程的一部分，它们为学生提供了一个更为真实的社会文化环境，让学生在这些活动中学习应对在课堂上见不到的“结构不好的问题”，可以更有效地促进学生实践性智力和创造性智力的发展。
5.改变传统的评价观，平等、全面地评价学生
斯滕伯格提出，传统学校教育只重视评价学生记忆和分析能力，并偏爱在这两个方面擅长的学生，学生受到的是不平等的待遇。而按照成功智力理论，每个儿童都有平等的机会在能力测验上以及学校中成功，这有利于教育者实现真正尊重学生和平等对待学生。斯滕伯格的成功智力理论启示教育者要打破传统评价的局限，对评价的内容、方法等进行改革，在评价的内容上，不仅仅评价记忆和分析性智力，还应考察学生应对新颖事物、情境的创造性智力以及把其能力运用到日常生活面临的各种问题上的实践性智力；在评价的方式上，斯滕伯格采用了言语、数字、图形三个方面的多项选择题和问答题，分别考察学生的分析型、创造性和实践性智力，不仅涉及学生判断、推理等基本认知过程，还注重模拟日常情境的设计、学生对新颖事物及情境的反应，以实现考察学生多方面能力的目的，[21] 为全面深入地评价学生开拓了新方向。