教师教育视野下实践性知识的培植：现状与对策，本文主要内容关键词为：性知识论文,对策论文,视野论文,现状论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G525.1文献标识码：A文章编号：1000-2146(2006)06-0116-04
实践性知识是教师专业化发展的重要内容。它要求教师除了积极投身于教学实践，还必须具备良好的理论素养与反思能力。只有这样，才能有效地体验与挖掘自身和他人的实践性知识，不断促进教师职业的自主发展。传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。笔者拟从教师实践性知识的培植入手来探讨教师教育改革，借此为教师教育的深化发展提供一种新的思路。
一 培植教师实践性知识的现状及问题
(一)职前教育
目前，在高等教育日趋综合化、国际化的新形势的推动下，教师教育的格局也发生了战略性的调整。国家在鼓励非师范院校积极参与教师教育的同时，也引导以培养中小学师资为主的师范院校向综合性大学方向发展。在培养教师实践性知识方面的问题主要表现为：
1 学科专业与教师专业之间的平衡 教师的专业化发展要求提高教师的入职门槛，以改变师范生学科专业素质相对薄弱的状况。教师发展实践性知识必须以教师的学科专业知识和文化水平为依托，但也必须看到，教师教育对“师范性”主导要求并没有降低。尽管“大学+师范”和“4+1”、“4+2”等培养模式能部分解决教师教育学术性不足的问题，但也在一定程度上冲淡了教师教育的独特性。目前，综合性大学实施教师教育暴露出如下问题：缺乏培养教师的职业素质所需要的环境和气氛，师范技能技巧削弱，课程结构存在矛盾，学科专业培训和教育专业训练难以相互融合。后者尤其是一个综合症结。[1] 事实上，对实践性知识的体验与习得需要一个过程，无法通过相对集中的短期培训而一蹴而就。如何在充实教师教育学术底蕴的同时强化教师教育的特色，是一个值得探究的问题。
2 实习环节过于薄弱 在职前教育阶段，师范生体验实践性知识的重要环节是教育实习。虽说这个环节在教师教育中得到了制度保障，但目前在操作方面问题很多，实习效果与目标大相径庭，成为制约职前教师教育发展的一大“瓶颈”。主要表现为：(1)时间太少。目前，教师职前教育安排的教育见习时间为1周，教育实习时间为6—8周。就教育见习而言，1周的时间安排显然过少，学生甚至还未进入角色就被迫匆匆退出，这种“蜻蜓点水”式的实践无法形成对教学的感性体验，教育实习情况也基本类似。教育实习有三项基本任务：兼任班主任工作；开展教育调查；进行教学实习。在实习过程中，真正用来体验实践性知识的时间少得可怜，深化更是无从谈起。(2)对实习的重视程度不够。不少大学或者对教育实习采用“放羊式”管理，或者委托实习学校代管。而中小学出于各种考虑，事实上对实习并不欢迎。(3)实习准备不充分。忽视在校生各种基本能力的训练，缺乏必要的技能技巧。(4)缺乏有效指导。一是体现指导力量不足，二是指导水平欠佳。不少大学的实习指导教师既不从事也不屑从事对中小学教学的研究，因此对实习中出现的问题束手无策，无法因势利导，实行有效指导。
(二)在职培训
目前，我国教师的在职培训已经形成了纵横两个层面和包含五大系统的庞大体系。即纵向的教科研工作指导体系、横向性的教师教育机构的业务培训体系(即教师继续教育系统)。上述系统在提高教师的教学理论、科研水平和实践性知识能力，发挥了良好的作用，但也存在如下问题：
1 教师业务培训的效果不理想 教师的继续教育主要包含两大内容：教育教学经验的总结提炼与学科专业知识的拓宽加深。首先，在教育教学经验的总结提炼方面重视不够。由于作为教师教育特色的学科教育学之合理合法性地位目前存在争论，既然尚未形成共识，因而它也就得不到重视。相应地，高校学科教育学的研究力量也较为薄弱，从学院到教育学院的专家和教授也确实无法产生出色的教师教育专家。[2] 教师教育机构的研究取向侧重于教育基本理论，具体表现为在培训过程中过份注重教育理论讲授和更多的理论灌输，缺乏教师自己对知识的主动建构，忽视教师的知识背景及其个性化需求。教育理论工作者与教育实践者之间的单向传递显性知识的情况没有太大改变。其次，在学科专业的拓宽深化方面存在梗阻。培训的选题往往从师训机构现有的教育资源出发，培训内容脱离教学实际需求，难以调动教师的学习积极性。这些情况表明教师教育机构的施教者对中小学现实情况的忽略，造成他们与中小学之间的隔阂，对中小学教师源于教学实际的困惑无法予以解答，同时也削弱了他们在教师专业方面理应发挥的引领作用，无法有效促进教师实践性知识的提升与深化。
2 教师教科研工作中价值取向的偏离 对此，可以在目前卷帙浩繁的教育文献中略见端倪，充斥其中的大量文章是有关教育理论方面的，很少是对实践性知识的总结与反思。即便是面向中小学的各科教学期刊所刊登的文章也多是教材分析类的，理论文章缺乏与教学实践的紧密联系。这表明，教育科研领域对中小学教师教研的价值取向引导发生了偏差，过于尊崇理论研究。在这种情况下，教师的科学研究便侧重于教育理论方面，忽视及缺少与实际教学的联系。教师被所谓的理论话语体系所束缚，丧失了自己的话语权。实际上，来自教学实际的经验总结与反思升华，同样具有重要的认知价值。这种重理论、不务实的学风若不改变，将继续严重阻碍教师对实践性知识的交流传播与内化提高。
二 培植教师实践性知识的策略
(一)优化教师专业课程体系
无论是职前还是职后阶段，教师教育都面临着不断优化课程体系的问题。由于实践性知识主要源自于教师的在职实践，职前教师教育课程体系相对更容易忽视对实践性知识的培养，主要表现在教育专业理论的习得上。但在事实上，职前专业理论课程对实践性知识的这种“随风潜入夜，润物细无声”的熏陶将对教师的职业生涯产生无穷裨益。因此，我们需要进一步优化职前教育课程体系，有意识地培养学生对实践性知识的探究意识。
1 优化教师教育课程结构 教师教育课程体系长期存在着学科类课程与专业类课程的结构性矛盾。尽管教师职业的专业性日益受到重视，但人们权衡的最终结果还是重学科而轻专业。据统计，我国教育专业类课程一般只占总学时比例的7％—11％，[3] 教育实习约占总学时比例的5％；而国际劳工组织和联合国教科文组织对世界70多个国家教师教育课程的调查结果显示，国外教育专业类课程和教师教育实践平均约占总学时比例的40％，[4] 相比而言，我国的教育专业类课程和教师教育课之学时远远低于一般国际水准。为了使职前教师获得一定的实践性知识，首先要对教师教育课程体系进行结构调整，大幅度增加专业类课程比重，至少要占到总学时比例的25％—30％。
2 整合教师教育课程内容 随着教育领域研究的深入开展，教育学科门类越来越多，在内容的划分上也越来越细，这就需要对相关成果进行梳理、分类与整合，划分成相对独立、各具特色、层次不同的课程。目前，教师教育课程虽然比老三门(教育学、心理学、学科教育学)有所扩大，如增加了现代教育技术、教育科学研究方法等课程，但仍然显得较为单薄，还需要进一步充实。笔者认为，教育类课程可以归为以下模块：职业修养课程、教育理论课程、教育情境课程、技能方法课程、实践训练课程。在这五大模块中要将实践性知识有机渗透进去，如在教师修养课程模块中开设教师职业道德、中外教育名著选读等课程，以培养职业情感，形成对职业的认同；在教育理论课程模块中开设教育学概论、教育心理学、教育哲学、人格心理学等课程，以打下扎实的理论功底，形成现代教育理念；在教育情境课程模块中开设学科教育学、课例研究、班主任工作技能、教学策略研究等专题，作为理论与实践的过渡，有效提升学生对教育情境的了解，培养教育敏感；在技能方法课程模块中开设反思性教学研究、教育科研方法、课堂管理等课程，以形成反思意识。同时，模块中除必修课程外，可设置大量的选修课，由个人根据兴趣爱好自主选择，既留给学生自主的空间，又保证他们能够形成相对完整的知识体系。显然，由这些模块课程提供的知识内容，将成为催化实践性知识的动力资源。
(二)提升实践教学的实效性
对职前学生而言，需要格外重视实践环节，通过创设条件与营造有利的氛围，使缺乏实践经验的新教师都能在原有基础上丰富、发展他们的实践性知识。可从以下几方面着手：
1 统筹规划，合理安排实践教学 应当采用分散见习与集中实习相结合的办法，延长教学实践时间，充实教学实践内容，给予学生充分体验实践性知识的机会。要促进课内见习与课外见习的有机结合，使学生能有效体验中小学氛围；同时增加集中教育实习时间，至少增至18周左右(一学期)，确保他们观摩优秀教师的连续授课，形成对良好教学的感性认识。此外，指导教师的力量也需要加强，以及时解决实习生在实践性知识获得过程中产生的种种困惑，促进实践性知识的形成。
2 采用各种手段提高实习效能 如增加运用微格法进行试讲的机会，创设一种模拟的教学环境，能够帮助职前教师认识和理解真实的教学生活，及时发现自身存在的问题，不断修正自己的教学。此外，实习教师还应掌握一些获取实践性知识的方法与技巧，如积极参与实习学校的说课、评课，对指导教师的授课进行课后发问，促使教师的隐性实践性知识显性化。
(三)注重培养教师的自我反思能力
1 借助案例教学，深化认知能力 案例教学法通过各式各样的案例把学生(教师)放置于不同的教学情境中，学习处理各种教学问题，培养决策能力，使理论与实践得到沟通。教师(学生)在分享他人经验的同时，也通过分析、批判、交流使自己的缄默知识显性化，在与理论知识的耦合中形成更深刻的认识。此外，情境化的事例还能触发学生学习的热情与创造力，使他们具备“发现的眼睛”，善于在实践中发现问题，解决问题，并促使外在的理论真正内化为自己的理论。
2 有意识地对实践性知识进行定向挖掘，促进隐性的实践性知识显性化 一是开展教育叙事研究。教育叙事传达的是在一定的问题情境下展开的事件，在这过程之中，写作者可以是事件的当事人，也可以是事件的旁观者，但无论扮演的是何种角色，都不是对教育事件的客观描述，而是从自身的角度出发，对事件不同发展阶段做出的判断、思考与回顾，写作的过程融入了作者自己的体验，从而促进反思能力的形成。二是记教学日记。与教育叙事相比，教学日记更多记载了教师成长的轨迹。教师可以通过描述自己经历的事件。反思对事件的处理，形成自我对话，提高实践行为的理性品格。三是定期的经验总结。实践性知识的体验与获得建立在对经验的不断梳理与反思的基础上。通过总结成功的经验和失败的教训，分析它们在不同场景下的应用方法和条件，无疑能大大增加对实践性知识的反思能力。
(四)加强在职实践引导
1 开展现代师徒制的探索 对在职教师而言，建立并实行现代师徒制的模式无疑是感受和获取实践性知识的重要途径。师徒模式实质上是新手教师在“看中学”、“做中学”的整体学习过程中，即通过观察、选择、借鉴、模仿，吸收蕴涵于资深教师教学行动中的缄默知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。[6] 现代师徒之间是平等合作的关系，双方可以毫不保留地分享彼此的见解，形成一种教与学的认知默契。它强调专家现场对认知活动进行指导与示范，以及共同对认知策略进行反思，使学习者能领悟到专家是如何运用这些策略来思考问题，解决问题的。[7] 其形式可以是一对一，也可以是一对多，可以是校内的，也可以是校际之间的，这种形式大大缩短了新手教师成长为熟练教师甚至是专家型教师的周期。
2 开展对校本教研与培训的探索 不少有识之士认为，造成各种培训效果甚微的重要原因之是，培训的内容常常是外在的，并不符合学校的实际情况，教师获得的知识、技能常常与实际工作相脱节。而校本教研与培训则是基于学校实际开展的教研与培训活动，有助于促进教师专业的发展，使学校的发展与教师的发展相融合。因此，校本教研与培训不失为一种提高教师实践性知识的较好途径。关键是如何提高它的实效性，避免低水平重复。近来，校本教研与培训值得关注的是行动研究的开展。作为应用型的研究，它的课题来源于日常的教学实践。教师作为研究主体直接参与课题研究，通过研究解决在工作中产生的问题，并不断深化实践性知识，获得专业的持续发展，使得教师的理论、经验和实际能力得到同步提高。这是对在职培训价值观的重新回归。
3 构建学习型实践共同体，加强相互间的交流 每个教师都渴望与别人对话与合作，在实际的教学环境中，当我们发现那些同事们面临着与自己一样的危机与困境，当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。[8] 人际的交流与互动对发展和共享实践性知识有重要作用。
4 开展院校合作与对话 以知识创新为主的高校同以知识教育为主的中小学开展对话与交流，无疑能创生教育研究的新视野，增进双方的了解与合作，为知识创新与实践优化奠定良好的基础。同时，开展院校合作与交流能促使有关的教师教育理论新成果运用于教育实践，既为理论发展注入了活力，也为实践的深化提供了方向，使理论有了坚实的实践基础，也使实践有了可靠的理论引导。