现代性的教育观的危机与出路，本文主要内容关键词为：现代性论文,出路论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代性(Modernity)是20世纪晚期西方哲学所关注的重要概念，自20世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。有的学者宣告了现代性的教育观的衰微，倡导走向21世纪的“量子教育学”，还有的学者吹响了21世纪中国教育学倡导后现代主义的号角。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来现代性的教育观的危机与出路，怎样看待后现代的批判，教育理论、教育研究向何处去？这是摆在我们面前须回答的重要问题。
一
所谓现代性，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙运动引发的哲学思维中存在的理性精神和历史意识[1]，是从文艺复兴特别是启蒙运动以来的西方的历史和文化，特点为“勇敢地使用自己的理智”来评判一切。在自然科学领域，人类可以通过理性获得科学知识，并且以“合理性”、“可计算性”和“可控制性”为标准达至对自然的控制，其口号是“知识就是力量（权力）”；在社会历史领域，人类应当相信历史的发展是合目的的和进步的[2]。同时，与科学革命和启蒙运动相伴随的是对宗教的猛烈批判，它改变了人们的思维方式和世界观，形成了人们的理性意识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱、进步等世界观，形成了所谓的现代性。随即人类开始了“为自然界立法”，也开始了为道德立法、为社会立法的时代。
现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值支援与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性[3]。主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。现代性的典范就是做理性的人。第二是走向进步的目的论。基督教第一次提出人类历史朝向某种目标进步的思想。后经维柯、伏尔泰、卢梭、孔多赛、赫尔德、黑格尔，人类历史的发展是一个必然进步过程的观点确立了。现代性认为人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。第三是人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主人[4]。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。第四是功利与世俗性。现代性的形成过程是一个“祛魅”的过程，也是人性复归的过程。现代性重新肯定对人世间爱情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活，即是一个由一神论向自然神论、无神论的转变，由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变过程。在西方，这种世俗化的结果即自由主义、功利主义和资本主义。
在启蒙运动客观理性和方法论的实证主义大背景下，教育理论也开始了她的现代性之路，主要表现在目的观、研究观、课程观与教学观与教师观上。第一，“儿童的教育不应是为了现在，而是为了将来可能改良到的一种社会境界，即适合于人类理想与人生全部目的的境界。所以，教育要面向未来，为未来培养人”[5]。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”到卢梭的“培养‘自然人’”；从赫尔巴特的培养“有道德的人”、小原国芳的培养“全人”，到涂尔干的培养国家公民；从斯宾塞的“教育为完满的生活做准备”至我国培养全面发展的人的教育目的等，都是以“未来人”、“理性人”为前提假设的。第二，“教育方法必须成为一种科学”[6]。从赫尔巴特的“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[7]，到斯宾塞极力推崇科学，倡导用科学精神去研究教育，在教育中尊重科学的地位，又经拉伊、梅伊曼、涂尔干、桑代克通过实验、观察、统计调查等手段来描述科学的教育学或作为社会现象的教育学的努力，现代性在教育学研究中确立起来。第三，以“什么知识最有价值——科学”为标志，科学逐渐成为课程设计的主导。在泰罗的强调绩效的科学的管理模式的影响下，泰勒提出了课程教学的基本原理即泰勒原理[8]。各门学科也都开始追求学科本身的体系、从本学科的角度把握世界的本质，追求各自领域的知识体系内的“完整性”、“系统性”、“逻辑性”、“权威性”。教学开始考虑序列与次序，依靠量化的手段来评价学生及教师。在教学上，追求统一的方式方法；在学习方式上，追求的是教师教、学生学，教师是中心与权威。第四，教师成为科学、理性和真理的代言人；教师的任务是塑造、培养、训练、传道、授业、解惑；教师的称谓充满着工业化、科学化甚至宗教色彩的隐喻，如教师是“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”。学校在一定意义上成为世俗化的“教堂”；教师像牧师一样传播着“真理”与“福音”；学生像是“迷途的羔羊”匍匐在教师脚下，亦步亦趋。
由此，现代教育形成了教科书、师道尊严和班级授课制三位一体的现代性的教育教学模式，学校俨然像现代化的生产车间，按照统一的模式型塑造着她的产品——学生。我国由于封建传统教育的消极影响以及现实的经济、文化诸方面的因素，我国与许多西方国家一样出现了所谓的现代性的教育观危机。教育张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面知识能力的训练陷入了繁琐哲学，一方面又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格及个性的培养，独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面[9]。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性。西方出现了声势浩大的对现代性的批判，也出现了对现代性的教育观的批判。
从康德的“现代性态度的纲领”到黑格尔的自由的现代性，从尼采的酒神哲学到狄尔泰的生命哲学，从马克思的实践哲学到法兰克福学派的批判哲学，从杜威的实用主义到罗蒂的新实用主义，无不对现代性进行反思、批判，最为激烈的当数产生于20世纪60年代，兴盛于70～80年代的解构性后现代哲学思潮。从德里达的“解构”、福柯的“人是近代的一个发明”[10]到利奥塔的“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”，解构性后现代主义的矛头直指现代性的核心理念。其对现代性的批判集中在三个方面：一是对以理性和主体性为核心的启蒙精神的批判。否定主体性这个概念，认为人是世界系统的一部分，要重视与自然的和谐；批判理性尤其是工具理性，认为理性、知识是权力的工具，理性是一种压迫性的、集权性的生活方式，和种族中心论的文化帝国主义是相同的。二是对元叙事即现代性的合法性的批判。合法性问题是构成社会典章制度的根据的根本性问题。利奥塔将元叙事看作是现代性的特征，即启蒙制造出一些作为真理的话语，他们作为形而上学的理念，被用来引导现代性事业，并赋予现代性的思想、制度和行为以合法性。他认为现代性的合法性已经丧失了，主要是由于科学技术的发展和欧洲所经历的政治现实。三是对西方传统思维方式的批判。即对柏拉图以来的本质主义、基础主义和本体论的批判，对逻各斯中心主义的思维方式[11]，的批判，用“语言游戏”来解释意义和真理。从上述后现代哲学对现代性的批判中，我们似乎可以寻求到某些可以成为后现代的东西，即反本质主义、反理性主义、反本体论、反基础主义，寻求理性的“他者”，倡导多元化，倡导有关人文思维的逻辑，寻求有关思维方式、价值观念与社会规范的根据。
后现代主义对现代性的教育观的批判与影响主要体现在以下方面：第一，后现代主义倡导教育无目的论。认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。反对教育培养理性人、总体性的人和大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人。第二，反对科学主义、本质主义的教育研究观。认为科学主义、本质主义所追求的认识的“确定性”、“确实性”和“可靠性”不过是一种对其追随者、本质信念的心理安慰。倡导质的研究（质的研究从知识论和方法论上看，明显地采取了反本质主义的立场[12]）和叙事研究，倡导复杂性、多元化的研究。从费耶阿本德的“无政府主义认识论”出发，倡导“怎么都行”的研究观，从波普尔、库恩的历史主义科学哲学出发，认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育中本质、规律和真理的研究；认为教育研究的结果不具有普遍性、一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。第三，认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典范，应该加以批判与改造，因为泰勒把现代社会看成是一块缺乏人文、道德以及精神的贫瘠地；把现代课程看成一种依靠教师冷酷地、有计划地、过多地强加给学生的信息传递的唯一表征。认为知识主要是个人建构的，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性；认为知识是发展的、是内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的、学习者在认知、解释理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构[13]。教育的过程不再是老师的教的过程，而是激发学生学的过程；不再是以教定学而是以学定教；不再是教师教学生五条件接受的过程，而是要注重学生的可接受能力；教学过程不再是可操作的而是不确定性的；不再是标准化的评估，而是因人而评；“教育应该从垄断性的‘卖方市场’转变为开放性的‘买方市场’为学习者提供更大的选择空间”[14]。第四，教师已去掉了作为知识分子的诸如“灵魂工程师”、“园丁”的光环，也没有了那么多权威与尊严。从道德相对主义出发，认为教师也不是师表和行为的典范，从而使教师从道德的圣坛走向讲坛，成为“谋生者”；反对教师主导论，在网络时代，教师已经失去了主导地位，教师再也不是真理与理性的化身，教师与学生是朋友关系，教师至多是平等中的首席，教师已成为服务者与咨询者、交流者与合作者，甚至“教师死了”[15]。
我国自1999年以来进行的第八轮基础教育课程改革的初衷之一就是要解决现代性的教育观的危机问题。新课改强调教育回归生活世界，倡导自主学习、合作学习和探究式学习，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和校本性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系。这些无疑都是有积极意义的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机有重要的积极作用。但在这个过程当中，出现了极力倡导后现代知识观、过于强调知识的不确定性、模糊性和建构性的倾向，认为新课改就是要玩中学、做中学[16]。这些主张已经给教育实践造成了一定的混乱，出现了“教师不敢在课堂上明确研究的内容……不敢给予学生必要的否定”[17]的怪现象。那么，究竟应当怎样看待现代性的教育观的危机及其出路，是否要彻底否定现代性的教育观？怎样看待后现代性的教育观？
二
我们认为现代性的教育观不可能退出历史的舞台，因为现代性没有丧失其存在的合理性，现代性的教育观也没有丧失它存在的合理性。
现代性是一个未竟的事业。哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性[18]。他认为后现代理论继承尼采非理性的批判传统，对现代性作了不符合实际的全盘否定[19]。现代性的精神——本质主义、表象主义、普遍主义——都有其合理的成分。普遍主义既不否认人类文化的多元性，也不否认人类文化的历史发展的不一致性。“现代性”和“后现代性”都可能犯错误，“现代性”的确是犯了错误，所以它一直处于“后现代性”的批判之中，但是批判“现代性”的“后现代性”也有可能犯错误[20]。他还认为需要对工具理性加以限制，可以吸纳后现代理论对现代性的诸多具体批判，来推进现代性的事业。他把理性看作是处境的，即是在历史、社会，身体和语言中具体地体现出来的。他坚持启蒙的缺陷应该用进一步的启蒙来改善，对理性的总体批判不能导致理性批判能力的丧失。他提出用转向沟通理性(Communicative Rationality)来重建现代性的哲学基础[21]。利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分”[22]，“一部作品首先是后现代的，才是现代的”[23]，“在这样理解之后，后现代主义不是现代主义的终结，而是现代主义的新生，而且这种新生是持续不断的”[24]利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承认康德的“现代性”思想——承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性[25]。事实上，现代性依然很强势，“现代性”仍统治着我们的“公共生活”[26]。政治家依然执着于现代价值观，大学依然是现代的，或正在努力成为现代的，现代经济模式依然占主导地位。实现现代化依然是发展中国家的一个主要战略目标。现代性并没有退出历史舞台，全球的发展还依赖于现代性的发展。因为，现代性不仅是一个具体的历史阶段，而且代表了一种精神——不断地改造老世界的内在要求，即我们应该不断地发现新的科学知识来合理地改造世界，让它变得更加美好，趋向“善”的王国。因而“现代性”永远是在向人类提问：我们现在应该怎样做才能更好？在这个意义上说，现代性具有“解构”和“重建”双重取向。它注重的是当前，对过去持批判态度，以新知识和新发现构筑更美好的未来。由此我们看出，任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为重，都是对“现在”的不同理解和态度。因此，后现代主义和现代主义可以被视为“现代性”的左和右两派，既互有攻讦和反驳，亦有相互渗透和启发，二者缺一不可[27]。
我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。现代性的教育仍是实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段，“当前我国教育和人力资源的开发面临难得的机遇和严峻的挑战，如何使我国低水平、不全面、发展极不平衡的教育与人力资源开发的基本状况彻底改观，把我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势是当前教育的一项战略任务”[28]。因为“后发国家一般都通过教育发展和人力资本先导的模式，优先在教育发展和人力资本积累上缩小同先行国家的差距，最终实现对先行国家的经济追赶”[29]。同时，在全球化时代，教育也成为国家安全和社会公共事业的重要组成部分。要增强国家综合实力，就离不开科学技术与现代化，就离不开国家意识与公民教育，离不开理性。因此，我国的教育尤其是基础教育不能不带有工具性、生存性与功利性。这就决定了我国当前教育的发展趋向和主导形态仍然是现代性的教育观，只不过这种现代性多了些多元和差异的色彩。
我们认为现代性的教育观的出路在于现代性的教育观与后现代性的教育观的有机整合——即走和合之路。和合的主旨是讲新生，新生命的产生，和合不是否定矛盾，它承认冲突，但这种冲突是必须经过融合才能新生。和合是事物的根源，也是一种存在方式，也是一个过程。冲突与融合、汰劣与择优、烦恼与快乐都是和合作用的表现[30]。在和平与发展已成为时代主题的情况下，过去那种“两极对立”的单向思维应向“多极互动”的立体思维转换。从和合论出发解决21世纪人类面临五大冲突，即人与自然、人与社会、人与自我、人与人以及各文明之间的冲突，就要选择和生、和立、和达、和处、和爱的办法。和合辩证思维是中国传统文化的精髓，也是人类人文精神和时代精神的体现。建设性后现代主义从怀特海的过程哲学以及过程神学出发，倡导整体有机论、创造性和对世界的关爱，强调共同体中的人(person-in-community)为核心的人的关系性，强调共生(symbiosis)和“双赢”(win-win)，反对非此即彼(either/or)的思维方式，由此出发提出了对现代性的否定的主张[31]。但他们否定的是现代性的霸权，而不是它的优点；否定的是它的局限，而不是它的存在。和合之路亦是辩证法的要求，马克思的唯物辩证法侧重的是对立性和否定性原则，而和合辩证思维强调的是“和合性原则”。我们认为仅讲二元对立是不对的，无论是社会发展还是教育变革，都要讲辩证法，既讲对立亦要讲统一，要循序渐进，不能走极端，搞激进的变革，要多讲结合与互补。
由此，所谓走向和合的现代性的教育观即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代对现代性的合理批判，在有限的理性主义指导下的现代性，表现在以下方面：
第一，坚持教育的目的性。人类活动的最大特点是其行动的目的性。尽管人类的发展在时间和空间上会有断裂现象，但这并不意味着明天和今天没有必然的或可能的复杂关系。人类活动的目的性就意味着人类不仅要思考“有”的问题，还要思考“无”的问题。“有”即是当下的、眼前的或今天的问题，而“无”则是未来的、明天的、理想的甚至是乌托邦的问题。教育作为培养人的一项社会活动，就不能不带有目的性和未来性。强调教育的目的性，丝毫不意味着倡导整齐化一的“机器人”教育目的观，也不意味着“教育目的”的“话语霸权”、削平“个性”与“差异”，我们应该倡导富有个性、弹性和本土化的特点的目的性，倡导工具人与目的人统一的“生态人”的教育目的。当然，人是一种悖论性的存在，即是工具性存在与诗意性存在、物性存在与超物性存在的统一；但人的存在首先是工具性存在。人类教育发展的历史表明，人类的教育主要是工具性的教育、生存性的教育，即教育主要是满足作为工具人的生存需要，同时兼顾作为目的人的超越性需要。在相当长的历史阶段里，人类仍然难以摆脱作为工具的历史命运，教育也难以摆脱工具性的历史定位。让年轻一代学会学习与学会生存，促进人的和谐发展应成为当代教育的核心目标。
第二，坚持有限理性主义的教育研究观。教育是复杂的社会现象，也是一个开放的动态的社会系统。教育中充满着必然、可能与偶然，存在着现象、事实与本质。教育研究既需要量化、试验、实证的自然科学方法，也需要描述、体验为主的质的研究方法。后现代的反本质主义、反一元论、反绝对基础、反唯一视角、反纯粹理性、反唯一正确方法的假定是有积极意义的，但这不意味着在教育研究中怎么都行，更不意味着万事万物没有质的规定性了，不需要理性了，不需要科学研究了。因为事物是有质的规定性，尽管这种规定性是有条件的，这种规定性来自于科学共同体的共识；尽管这种规定性是相对的，但不意味着它是任意的，它也是有相对的稳定性和确定性的。我们主张有限理性主义的教育研究观，尽管任何理论都是一种预设和假设，都有局限性。但理论不是游戏，教育研究的理论是有其价值和伦理底线的。教育研究当然需要本土的、个案的情境化的研究，但也离不开寻求共同性、一般性的量化实证研究。教育研究不仅需要直观、情感、体验与感悟等非理性，更需要逻辑、理性与科学态度。
第三，坚持科学与人文的课程与教学观。尽管在信息时代，知识激增，科学知识的增长出现了不确定性，但这不意味着科学知识不重要了，课程内容应以传授科学知识、方法为主，以传递间接经验和理性知识为主，而不是以情感、信仰、直觉等非理性的知识经验为主。强调课程与教学评价的多元性、描述性、建构性与模糊性，但不能取代共同性、共通性和确定性；强调学生学习的建构性、学生学习兴趣和体验的重要性，强调学习的愉快性、情感性和发现性，强调学生在学习中的作用，但不能忽视教师的主导作用，不能忽视理性、认知和接受在学习中的作用，也不应该忽视学生的学习过程是一个需要艰苦努力的过程。强调能力培养的重要性不能以忽视知识传授为代价，重视能力对，忽视知识错[32]。在可预见的未来，学校还是以课堂教学为主，知识传授仍是当前和今后基础教育课程的第一要务，教学方式仍是以接受式为主、发现与探究式为辅。
第四，教师是主导者、引导者、咨询者和研究者。在教育过程中，教师要尊重学生，但这种尊重也是有底线的。我们倡导教师和学生是一种朋友式、合作式的伙伴关系，但这不意味着教师对学生就没有要求和约束了，也丝毫不意味着教师没有权威性和主导性了。学生正处于成长时期，需要教师等来自成人世界的保护与引导，教师的重要职责是价值引导与人生辅导；学生的学习过程是一个艰苦的、需要引导的过程，网络时代的来临不意味着教师死了，不意味着学生在知识方面不需要教师引导了，因此教师的一个重要角色就是学习指导者。教师又是咨询服务者、研究者。学生的成长不仅需要教育和管理，学生出现的问题也不仅是思想和道德品质问题，有许多是心理问题。这需要教师成为心理咨询服务方面的专家。教师还要承担起学生职业指导的责任，指导学生了解自己的职业兴趣、职业能力，学会职业选择。教师的专业化和反思性教学又要求教师是研究者，教师不仅要成为教学的专家，而且要成为研究如何教学的专家，成为研究如何走进学生心灵世界成为他们知心朋友的专家。
综上所述，现代社会的发展孕育了现代性的教育观，后现代社会的来临又催生了教育的后现代性。现代性的教育观是一项未竟的事业，现代性的教育观的危机与出路就在于走和合之路。这既是历史的选择，也是教育理论发展内在逻辑的必然要求。