论批判精神对教育研究的重要意义，本文主要内容关键词为：重要意义论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国的教育理论研究中，曾经流行过以被扭曲的纯政治性或非理性批判为基础特征的“批判”，那种“批判”充满了非学术的霸道气息，毫无实事求是之意，与批判的本义相去甚远；之后，也曾流行过对“批判”的批判。但如今，面对教育实践的急切呼唤,流行的似乎只是“大多数的沉默”，或人云亦云，只为评职称等非学术目的而做。（注：潘艺林：《教育研究偏离学术目的表同、原因及其启示》，《江西教育科研》1997年第1期。）从全国第二届教育科研评奖的成果尤其是获奖成果来看，最近十年教育理论研究仍然“严重滞后于实践发展”，“对教育改革发展中有现实重大问题、热点问题敏感性不够强，研究不够及时，研究的深度和成熟度也不足。”（注：金宝成：《全国第二届教育科学优秀成果评奖活动综述》，《教育研究》2000年第1期，第73页。）不可否认，批判精神的式微也是导致教育理论研究滞后的关键原因。对此，我们想到了批判诠释论，因为它给教育研究的诸多启示表明，批判精神确实是教育研究的应有之义。
批判理论和诠释学原本各有不同的研究对象，前者是西方马克思主义的重要人物霍克海默倡导的一个与传统理论相对的专门术语，主要指用历史、社会的方法对现实社会的经济、文化现象作类似马克思当年在《资本论》中所作的那种以批判为主要工具的考察，以划清自身与当代其他研究方法，尤其是与实证主义方法的界限；后者主要讨论“何谓理解”这一个问题。但到了本世纪50年代二者渐渐合流汇聚而成一个正面冲击着主流的实证主义社会科学观的思潮，有人称之为“批判诠释论”。1981年“批判诠释论”曾被John B.Thompson用为书名讨论Paul Ricoeur及哈贝玛斯的学说，而且1987年又被 William Outwaite用于泛指法兰克福学派的批判理论及伽达默的诠释学。如今则有人把批判理论和诠释学中的一些重要观点连结起来，称为“批判诠释论”。（注：阮新邦等著：《批判诠释论与社会研究》，上海人民出版社1998年版序，第17页。）
批判理论与诠释学都以批判为工具,强调批判与自省,且都持“强烈价值介人论”，二者存在着极为相似的立论基础,所以能够合流汇聚而成批判诠释论。批判诠释论认为，社会现象不可能象自然现象那样独立于人的存在而存在。社会现象的主要成分是文化意义和价值，这也是构成人的人格、自我认同和人际沟通的必要条件。因此社会现象不可能依照自然现象那样分解为“基本社会现象”而加以理解和研究。而且不论在研究问题的形成阶段、研究者的理解过程中或研究成果里，都必然有价值介人。（注：阮新邦等著：《批判诠释论与社会研究》，上海人民出版社1998年版序，第17页。）换言之，研究者要有意识地介人自己的价值判断，才可以清晰地理解他所要研究的社会现象，理解和研究社会现象的依据和可能性都存在于“价值介人”之中。这就是说，批判诠释论是关于价值与价值介人的理论。于是，它为国外教育研究与实践所借鉴也就顺理成章了，因为教育在价值关系上同批判诠释论十分相近，教育是关于价值及其传递或创造的事情。诚如哈佛大学校长陆登廷教授所说，“教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”（注：谈松华：《变革与创新：走向21世纪的中国高等教育》,《高等教育研究》1998年第3期。）事实上，这一观点代表了教育界多数人的见解。（注： 潘艺林：《批判：教育改革的必要条件》，《教育理论与实践》1999年第11期,第2页。）可见,与价值的密切关系构成了批判诠释论与教育的共同基础。基于二者的这种共同基础，我们才认为批判诠释论对教育研究可能产生某些影响或启示。
当然，批判诠释论之所以能对教育研究有所启示，从根本上讲源于教育与教育研究过程对“批判”这一工具的内在需要。我们不仅认为教育和教育研究是有关价值的事情，而且认识到“有价值的领域就有批判的必要”，（注：潘艺林：《教育的必然要求：使用“批判”》，《现代教育论丛》1999年第3期,第7页。）教育和教育研究作为关于价值的实践与理论本身就内在地蕴含着对批判精神的需要。实际上，批判诠释论与教育除了有着共同的存在基础，还有许多共同的课题，（注：彭正梅：《批判理论与教育》，《外国教育资料》1999年第1期。）比如沟通与理解、危机及其消除等。在国外，批判诠释论还对教育研究产生着直接的影响。哈贝玛斯从一开始就对教育产生了深刻的影响，克拉夫斯基则于1969-1970年的广播讲座中甚至提出了把教育学构建成批判理论的目标,而且前批判教育学的几个流派在德国、英国和美国等地都有不小的影响。可以说，批判诠释论在许多方面都可能给教育研究注入活力或带来启示。
批判诠释论作为一种哲学思潮，首先带给教育系统的是它的批判意识和批判方法，这对教育研究和教学活动都提供了必不可少的方法论基础。
批判理论曾宣称它适用于全世界的资本主义社会。但是，这并不意味着它完全不适合于别的社会。它所说的资本主义社会就是“从基本的交换关系中产生出来的既存的资本主义社会”。（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第215页。）换言之，在以基本的交换关系为基础的社会里，批判理论都可能是适用的。正因为如此，它与诠释论相结合而成的批判诠释论在研究范围从以“交换”为基础的社会现象扩展至“理解”、“沟通”、“交往”等普遍的人类现象之后，其适用范围也大为扩展了，它所倡导的基本原理和方法几乎能以某种形式运用于人类社会的任何一个领域。
不过，关键问题还在于明确何谓“批判”。批判诠释论是在哲学层次而非政治或实业层面上使用批判一词的。（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译：《批判理论》重庆出版社1989年版第255页。）在这里，批判并不意味着遣责或抱怨某种现象或方法，也不意味着单纯的否定和驳斥，更不等于一套关于国民经济的教程或社会生活的实践纲领。相反，批判的含义远比“抱怨、否定或教程”深刻，它指某种理智的、最终注重实效的努力，即不满足于流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的努力。这样的批判既是那种旨在协调社会生活中个体间的关系、协调个体与普通的观念和时代的目的之间的关系的努力，又是某种追根溯源以考察事物的基础、区分现象和本质从而真正理解事物的努力。批判的这种种“努力”表明，它是一种“以社会本身为对象的人类活动”，（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第198页。）这种活动视“人类活动的合理组织”为己任，（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第231页。）因而倡导一种以反思和质疑为本质特征的批判意识,其目标在于追求“社会的合理状态”（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第206页。）和“所有个人的幸福”。（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第234页。）。
这样的批判，正是教育研究者必须具备的素质。从研究者素质的角度分析，批判可与批评同义，指教育研究者必不可少的对教育思想、教育言论或教育行动所做的系统而深入的分析、评价，并否定其不利于人的发展和社会进步的成分，从多方面提出意见或建议的素质。它是由独立人格、批判精神、批判意识、批判能力等要素构成的综合素质。因此，批判便远远不只是教育研究者必须使的方法或手段，而且更为重要的是，批判必然成为教育研究者不可或缺的重要素质。应该说，在教育研究过程中这才是“批判”的本义所在。
如此说来，批判诠释论带给教育研究的将远远不只是批判的方法，而且也包括它可能产生的多方面的具体启示。具体的启示主要表现为：
第一，教育理论研究应该少炒时髦。换言之，应该注意对流行的教育思想、观念或教育行为做系统而深入的分析、评价，并坚决否定其中不利于学生发展与社会进步的因素，从多方面提出意见或建议，而不是轻率地认同或适应流行的东西，更不应只为赚钞票、评职称而去炒买那些所谓的“热门话题”以制造泡沫学术。批判诠释论认识到，哲学的真正社会功能在于它对流行的东西进行批判。这种社会功能“只能从批判性思维和辩证思维的发展中才能被找到……哲学是不合时宜、顽固的，与此同时，它没有直接的用途，事实上它是一切烦恼的源泉。”（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第253页。）哲学的这种与现实的对抗性源于它的批判性原则，它认为人的行动和目的绝非盲目的必然性的产物。无论对科学概念或者生活方式，无论对流行的思维方式或是流行的原则规范，我们都不应盲目接受，更不能不加批判地仿效。哲学的任务是“不愉快的”，它不能盲目地抱守传统，不能在生存的关键性问题上作出退缩，而是要把意识的光芒普照到那些根深蒂固，似乎自然而然已成为不变的、永恒的东西的人际关系和行为模式之上。教育研究固然不等于哲学，但却是在某种哲学的指导下进行的研究，而且教育研究除了科学方法的运用外，绝大多数就是用的哲学方法。尤其在我国，教育研究是以马克思主义为指导的，批判精神作为马克思学说的“灵魂”（注：车主玲：《从社会政治批判到文化批判》，《求是学刊》1996年第1期。）理当指导我国的教育研究。尽管在批判的侧重点、革命主体与革命策略的选择等方面，马克思主义与批判诠释论有所不同，但二者都以人本主义为基础，以人的解放为出发点、最终目的和理论核心。从这种意义上讲，我国的教育研究强调批判方法和批判精神的重要性，是与我们一贯强调却并未做好的以马克思主义为指导这一基本原则一致的。
第二，教育研究应注重揭示教育理论与实践中的矛盾，以增强研究者的问题意识。马克思主义认为，矛盾就是问题，揭示矛盾才能找到问题和提出问题，而提出问题是解决问题的前提。然而，透视近年来的教育研究成果，可见其中“伪问题”成堆，许多真问题都被这些“伪问题”遮敝着。用批判诠释论的观点分析，目前教育研究的问题意识还相当淡薄，由此造成的研究资源的浪费等问题已不容忽视。批判诠释论从柏拉图哲学中发掘出人们习以为常的因片面地坚持自己的立场而必然地陷入的矛盾境地，从而指出，批判的目的之一在于揭示“人类陷于其中的矛盾。”教育研究如果不能揭示矛盾，则找不到应该研究的真正问题，那么，其生存也将失却依据，更不说为教育实践服务了。
第三，批判诠释论有助于教育研究净化概念，引导思维与行动。批判诠释论反复强调对流行的东西进行批判，其含义不是指哲学家对这个或那个孤立的情况大发牢骚，也不是说哲学家能提出纠正的方法或开出“产品使用说明书”之类的工作手册，其目的绝不在于要求理论研究对个人观点或品质浅薄地吹毛求疵，而在于通过批判“防止人类在现存社会组织慢慢灌输给它的成员的观点和行为中迷失方向。”（注：[德]M.霍克海默著,李小兵译:《批判理论》重庆出版社1989年版第250页。）就教育研究而言，就是要认识到，通过净化和改善我们在日常生活和在教育生涯中遇到的概念世界而引导师生们正确地思维和行动，应成为教育研究者的重要目标。至少在教育研究的繁荣时期是这样的。在教育系统中，概念世界的混乱是令人担忧的，许多人已毫不迟疑地使用着其实未必明确未必恰当的概念，比如“课外活动科目化”、“今上午搞素质教育”等，混乱已比较严重了，通过批判而净化它们，当是教育研究的应有之义。