高中历史学科插入研究专题的教学与思考，本文主要内容关键词为：学科论文,专题论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中生研究性学习活动中最为常见的问题是：“想立题研究的没有研究思路；有了研究思路又不出研究成果；出了研究成果，却是低水平重复别人的劳动。”究其原因，是没有积累起问题研究所必须的背景知识，没有解决好学习与探究的关系。
为了解决上述问题，我设计了高中历史学科“插入研究专题”的教学方案，目的是让学生涉猎比教材更宽泛的史实和更多不同的历史结论；让学生掌握历史学科的人文特性，即“同一历史事实，在不同的民族文化背景下和受不同的价值观支配，有时会得出完全不同、甚至相反的历史结论”；并学会“从不同的历史结论来探究立论者的不同文化背景和价值取向”，从而形成积极的探究性学习习惯和态度。
插入研究专题的教学模式是：“分解教材结构——拓展历史知识——确定选题范围——交流研究成果。”为方便历史教学同行做更为深入的探讨，本文就这一教学模式的教学与思考做简单分析。
一、分解教材结构，形成问题性的学习意识
教材编制就是将学科知识“化约”。高中历史教材为了要在有限的篇幅内阐明基本历史框架、概念和结论，只能将丰富的历史事实化约为简单的论据；将各种历史观点的碰撞化约为单一的观点和简明的结论；将涉及经济、政治概念、可以做进一步深入研究的历史问题，化约为封闭的教材结构系统；从而排斥了学科内在的矛盾问题、切断了历史学科与其它人文学科的有机联系。
为插入研究专题教学而做的教材结构分解，不再满足于总体把握教材知识，不仅仅只是讲清教材的知识脉络、体例和结构特点。而要抓住历史知识（包括与教材之外的知识）要素之间联系的节点，将教材局部某些经过“化约”的节点知识“还原”。这需要更宽阔的历史知识视野，变换看问题的视角，重新组织历史要素之间的联系，形成新的框架结构或提出新的观点，并进而证明其正确或谬误。
以研究为目的的分解，可以在知识（史实和史论）和方法两个不同的层面展开。
从史实层面上展开历史知识，就是展开历史过程的细节，将对历史过程细节的认识拓展到对有关背景知识的认识和理解，进而形成对历史上存在的各种社会要素之间联系的认识。通过展开分析历史事件、人物活动、典章制度沿革等，更具体、更详细、更直观、更深入地理解曲折的历史过程和复杂的历史现象。
从史论层面上展开历史知识，要在超越教材范围的多种历史观点和结论的知识背景下进行。分析历史概念、基本观点、问题框架结构等，是为了多角度解读历史。这就为专题研究的学习提供了一个不同于教材的比照系统，更有利于理解或质疑教材所持的历史观点、结论和价值尺度，并比照系统与经济、政治、哲学等人文学科建立起一定的联系，为研究专题的学习打下基础。
从根本上讲，“还原”式的教材结构分解，是为了把握教材框架与史实、概念和观点之间的联系，通过“还原”，能够认识历史学科更多种要素相互联系的可能性，进而破除历史结论唯书（教材）的迷信，形成历史主义的问题意识和思想方法。
二、拓展历史知识，形成专题研究的知识背景
拓展知识要兼顾历史事实、历史观点和史学方法等不同的方面。我们的做法是：
1.结合教材有关问题的教学，组织学生收集有关资料。可以先介绍一些可看性较强的著作、文章，如：美籍华人历史学家黄仁宇的《万历十五年》；李绳武、寿纪瑜等编《简明世界通史》；丹尼尔·J.布尔斯廷《发现者》；J.布鲁姆《美国的历程——开拓历程》等。或者就某些专题研究的要求，布置上网搜索资料的作业。
2.在结合上网搜索和阅读有关专题资料的基础上，让学生完成对一些历史资料的编辑和排序的作业。如：
血液循环的发现者哈维(1578～1657)小李时珍60岁，这两位医界泰斗若有机会坐在一起进行学术探讨，肯定没有共同语言。欧洲医学首先致力于了解人体的结构与功能，就像了解一只钟。中医则把人体看作黑箱，不去打开它，只想通过望闻问切来了解其输出，通过药物与针灸的输入来控制其输出。
先进的科学技术对落后的社会生态有致命的影响。欧洲人发现美洲后，印地安文化的进程就中止了。由约翰·怀特率领远航北美，在弗吉尼亚与北卡罗来纳交界附近的罗阿诺克岛建立定居点，雷利让他的女儿、女婿和刚出生的小外孙与其他移民留下，自己回英国取给养。怀特回来后，发现他的那些留在殖民地的居民都不见了，估计已被怀有敌意的印第安人所消灭。
将历史排序和组合是十分有趣的，主要是可以让学生体验历史是怎样被叙述的。材料中的哈维和李时珍；殖民主义和殖民者以及殖民地土著居民的区别在排序中已经得到了区分。
将历史排序组合的实质是为了阐明某种历史价值观。
意大利传教士利玛窦(1552～1610)在广东肇庆布道后，来到北京等侯万历皇帝召见，利玛窦送出的贡品包括一座大摆钟和一架小发条钟。有趣的是，这时伽利略在本国遭受宗教裁判所的迫害，而利玛窦却在中国大力宣扬伽利略的学说。
欧洲宗教改革风起云涌时代。1572年“圣巴托罗缪之夜”，法国巴黎发生了对新教徒的惨无人道的大屠杀（后来法国作家缪塞为此写了一篇非常优美的中篇小说），教皇格里高里十三世却在当天谢恩祈祷，因此声名狼藉。不过，这位教皇在某些方面不失为一个生气勃勃的改革者。
有趣的是，世界各国“史无前例”的大革命为表现其彻底性，不止一次挑战传统历法（就像中国革命总是跟孔子过不去一样）。18世纪末法国大革命废除了格里高里历，但制订的新历法只勉强维持了十三年；十月革命后，1929年苏联废止格利高里历，11年后就重新恢复。当今朝鲜的标新立异，走得还不算远，它改用“主体××年”来代替公元，大小月与四年一闰的规则倒是没有变。
1587年，英国勋爵德雷克闯进了西班牙加的斯港，击毁了大约30艘西班牙船舰。这一年，中国抗倭名将戚继光(1528～1587)与世长辞。12年以后，举世闻名的奥里佛·克伦威尔(1599～1658)在英国亨廷顿郡诞生了，如果他生在中国，应该属猪。
3.在学生需要形成自己对历史的看法时，适当介绍一些不同的历史价值观是必须的。可以向高中生介绍钱穆的历史研究方法和韦伯的制度主义。
钱穆的民族情感，与他对中国历史的理性思考的和谐统一，是研究学习的典范。
韦伯对资本主义发展所需要的政治与法律制度的分析是最早的制度主义观念。有机会的话，让学生读一下韦伯那些很优秀的著作，如《经济与社会》《世界经济通史》《儒教与道教》，一定不会失望。
韦伯关于资本主义的解释不同于我们所理解的资本主义。他认为，中国的资本主义萌芽很早就有，春秋战国时期就有按资本主义方式组织的企业。但资本主义生产方式从未能发展为在经济生活中占主导地位的制度。其中一个最主要的原因就是政治制度。
制度的产生是偶然的，但制度的演变、制度能不能向理性的方向发展和文化有很大关系。韦伯对中国的宗教最大的批评就是理性化能力太弱，传统主义的因素太强。有这么一种基本观点认为，超越价值与现实世界之间的对立越强烈，他们之间的紧张感就会越强烈，这种文化的理性化潜能也越强。
有两种情况会削弱这种紧张感，一种情况是我们的儒家学说。儒家学说过分强调了现实的世界，特别是在早期儒学中，超越价值特别弱，超越价值和现实世界之间的对立也特别弱。另一种情形是佛教，在佛教中人们都关注超越世界，缺乏对现实世界的关心。这样，二者之间也不存在紧张对立。
4.帮助学生学习一点历史研究的方法。
我以为，在历史唯物主义的哲学方法与历史事实的客观判断（考证）的科学方法之间，还应该有一个研究的操作层面——历史主义的研究（方法）——将历史放到历史的背景下认识和分析判断的方法。让学生了解汤因比的历史比较研究方法，有助于理解西方人怎样看中国；如果再让学生读一点国学前辈钱穆先生的历史研究方法，会更有助于理解民族自信心在历史研究中的价值，并懂得多侧面、多角度的审视已有的历史结论。
三、确定研究专题，提供选题帮助
怎样为学生提供研究专题（选题范围）呢？我以为：
1.研究专题要依托教材，适合学生的实际水平，又必须是开放性的。如：依据第一至第五章教材（上册）内容，确定的开放性研究专题——《15～17世纪，中、西方文化发展的分叉研究》，既可以选择纵向研究：向上研究古代社会分别给东西方世界留下哪些遗产，向下研究近代资本主义在东、西方世界的不同发展遭遇；又可以选择横向研究政治、经济、军事、思想、民族、文学艺术等各个领域；还可以选择分层次研究：对史实进行考证，分析和重新排序；对有关的历史概念进行辨析、加深对历史本质的理解；对历史结论再研究、再评价……总之，研究专题的开放性，就是要为不同层次的学生提供足够多的自由选择空间。
2.专题研究要尽可能多的结合学生的经验。联系学生实际生活经验和实际认识水平的选题应该是：A.具有帮助认识现实社会的价值。B.从关系人们生活较近的事实层面出发。C.变历史结论性问题的探讨为过程性问题的探讨。总之，研究专题要有利于帮助学生理解生活中自身的价值、历史学科的价值和研究活动的现实意义。
3.研究专题本身要有结构层次。研究内容可以分为“事实、概念、方法”三个不同的层面。不同的研究角度和不同的研究内容所取得的研究成果应该可以在特定的结构中得到整合。从“概念”和“方法”层面上开展研究要考虑是否具有学术价值。这是比较高的要求，取决于教材结构的分解和课题背景知识的学习。
在教学实际操作过程中，每学期以插入1～2项研究专题为宜。提供给学生的研究专题（选题范围）除了《15～17世纪，中、西方文化发展的分叉研究》之外，还有《中国十年文化大革命的研究》《20世纪上半期两种意识形态下的政治、经济制度比较》和《二十世纪最后30年国际关系研究》等。
四、交流专题研究的学习成果，以转变学习态度
交流的研究成果可以是论文和调查报告，也可以是用小品、戏剧等文艺形式演绎的历史、或者多媒体音像资料等。交流的内容包括：对历史事实、历史人物和历史背景知识的阐述；对已有历史结论做再研究和对不同的历史价值观进行辨析和评判；用历史研究的方法分析和解决现实问题的尝试等，取得研究成果的学习经验和研究方法。只要有可能，应组织对有争议的焦点问题展开辩论研讨。
交流活动所追求的教学目标是：
1.促使学习者不断增强学习动力和根据自身情况调整学习目标。学习需要动力，学习动力只有指向具体的目标，学习才具有实际意义。接受性学习往往抑制个性化学习兴趣和需要，学习动力的启动和学习目标的确定都要受大纲、教材和教师等外部因素控制。研究性学习是从个性兴趣和需要出发的，起始动力是主体自身的学习要求，随着研究性学习的深入发展，学习动力需要不断增强， 目标需要不断被重新确定。因此，必须通过组织个性化学习过程和研究成果的课堂交流，促使学习主体自身（内部）的学习兴趣、需要和客观（外部）环境交互作用。整合主体内在的学习需求与群体对学习的目标和期望，切实推进学习。
2.帮助学习者形成有效的学习策略。通过课堂交流，学会一些切实有效的研究性学习的方法；通过了解他人的学习经验和教训，不断改进自己的学习和提高学习的效率；并进而明确拓展知识、积累经验和发表研究成果等研究性学习程序，是一个根据学习目标、智慧和能力水平，开放性地组合学习策略的程序。每一个学习者只有形成有效的学习策略，才能真正把握学习的发展。
3.让学习者真正地体验研究过程。主要是让学生通过交流去体验历史学科知识的真正价值。让学生根据自己的学习经验（而不是根据教材或教师的规定）去体验：历史事实只有在具体的历史背景中才能被理解；研究成果要有学术价值才能够被人接受；学术观点要形成共识才具有实际意义。知道历史是通过被诠释和叙述才获得了现实的社会价值和意义，学习历史就是为了从诠释和叙述历史意义的过程中得到，接受性学习得到历史的社会价值，研究性学习得到历史的个性化价值。
4.刺激积极学习态度的形成。在交流过程中，学习主体获得来自群体的比较客观的评价，这对形成更为广泛的学业评价基础、改变只能由教师评价学业的传统具有积极意义；更为重要的，是在交流过程中学习者要不断地在内心体验“被评价者”和“评价者”等不同角色、立场和态度，要在两者的矛盾和联系之间寻求结合点和平衡点，从而为学习者思考怎样学习和学习的真正价值、形成正确的价值观和更为积极的个性化学习态度提供有利的契机。
“分解教材结构——拓展历史知识——确定选题范围和自选研究课题——交流研究成果和经验”的模式，并不是整合接受性学习和研究性学习的惟一的课程教学模式。只要给学习和研究提供足够的活动和发展的空间，都能够有效整合接受性学习和研究性学习。