论教育学的变革，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2016)01-0091-12 [DOI]10.16783/j.cnki.nwnus.2016.01.012 变革的基本意义最初关联着宏观的社会文化层面，但变革的主体属性又必然凝结为可迁移的思维内涵，因而，一切有组织的人类活动，无论是认识的还是实践的，都可能在人们追求更好境界的过程中与变革形成合理的联系。粗略地讲，教育学也处在变革之中。虽然我们难以确证其中的变革从何时开始，但种种信息足以让我们感觉到变革的真实存在，尤其是当我们的关注在早期的教育学和当下的教育学之间游弋之时，即使没有面目全非的印象，至少也会有今非昔比的判断。如果我们能暂且搁置学科的学术界定，从古代思想家们说起，就会发现无论从学科的自觉还是从学科的形态上看，古今之异，宛如隔世。从教育之思到教育之学的历史过程，自然有广义的变革发生，而从初期的教育之学到今日的教育之学，显然依仗了诸多有意识的变革。具体的变革努力也许并不完全指向学科整体，但正是局部的变革不断地改变着教育学的形象。在现实的背景下谈论教育学的变革，我发现人们更多的是把过往的历史作为抽象的参照，从出发点上就把变革的锐思朝向未来和理想，人们对未来和理想的憧憬远远大于对历史的回顾与反思。这里重要的原因应是教育学的历史并非线性的延展，总是百花齐放式的思想和理论聚会，以致人们会有意无意地躲避或放弃归理，而是在更能自由畅想的心境下构筑未来和理想。进而，今天变革教育学的尝试，固然不无改变与革新，但更趋于基于过往思想和理论的重组或重建。也存在着一种事实，即重组或重建者是零散的个性化存在，可见的近期的结局仍会是百花齐放式的变革成果，客观上为后来的变革者准备了继续重组或重建的素材。果真如此，也非怪诞，或许是再一次显现了教育学特殊的命运。 教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的，但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。为了学科形象完美的纯粹认识努力是存在的，而更普遍的情形则是教育学者以认识的努力适应教育实践的需求。在与实践的互动中，教育学者基于学养的心理优势开始动摇，一旦不能怀疑和否定自己所依循的理性规范，逻辑的方向就会转到自己所在的学科本体。能够注意到，在图新图变的教育实践面前，力图从我做起变革教育学的作为几乎都与自我感受或意识到的某种学科危机有关。所谓学科的危机，主要是学科体制下的研究者所意识到的学科尊严和价值滑坡，此种滑坡不见得是学科自身价值真正的衰微，极有可能是现有的学科结构中缺少了转化学科内在价值的知识。当然还有一个非常重要却容易被人忽视的问题是教育实践客观上完全可以依赖人类的一般生活智慧，从而对教育学的创造并不必需。无论是哪一种情况，变革迄今为止的教育学都不是一种妄为，学科自身的生存和发展符合人类的认识利益，在实践中实现学科研究的价值符合人类整体的利益。庆幸人类的元思考能力和习惯在当代学术领域逐渐形成，我们不必再把反思与批判的任务留给后人，那么，在自觉进行教育学变革的实践中，我们是否也应该对教育学变革自身进行必要的思考呢？这样的思考中，我们可以把触角伸进历史，更有必要做基于现实的思辨，起码要梳理一下教育学变革的动因和条件、实质及效果追求，只有这样，我们指向教育学的变革行为才能更富于理性，个性化存在的变革努力也才容易融汇，最终使教育学在继承传统的基础上具有更强的功能和更美的形象。 一、教育学变革的动因和条件 凡可称为变革的行为，都意味着人在自觉、主动地作为，其背后必然存在着动因。而变革的非连续性决定了它不同于科学常规发展阶段的累积，一定表现为对以往的明确否定。如果说以积累的方式延续和继承传统主要受习惯的力量推动，那么催生变革的力量一定来自人们对传统的难以容忍。就教育学来说，在什么情况下人们就难以容忍它的存在状态以至需要主动变革呢？如果寻找到了答案，那就是教育学变革的动因。依循汤因比的理论，教育学的变革也可以用“挑战与应战”加以解释，即教育学的变革应有其自身所导致的困境，此困境使人们觉察到某种威胁的到来，为了消除威胁，人们开始努力，变革教育学就是这样一种努力。 现在的问题是过往的教育学如何导致困境并使人们觉察到威胁。 品味人们对过往教育学的批判，能够发现教育学研究者从教育学本体中收获不到自信，甚至在与其他学科门类的比较中自惭形秽；面对其他学科的揶揄和小觑，教育学研究者缺少辩驳的勇气，气馁之时竟可以附和“教育学仅仅是一个尊称”的言说，或者鸵鸟般地主张教育学正从体系的营构转向问题的解决，却不知在这种看似明智的顺应中正把教育之学推回到教育之思。任何人都可以做教育之思，却非任何人都可做教育之学。“学”致力于特定领域整体的“理”和“道”，思是“学”的灵魂，而“学”是思的统整，正是“学”把零散的、个性化之思融合为一个相对封闭的“道理”体系。那么，体系仅仅是一种形式吗？当然不是。如果不能够把教育认识领域的零散、个性之思融合为体系，教育学恐怕真的永远是一个尊称，因为，教育学之实仍然是关于教育的各种思想和理论的聚会。如此，教育之思仍然俯拾皆是，而教育之学则仍然无迹可寻，进而教育学研究者也只能说自己在教育学中，却无法说出教育学究竟在哪里。我想有学科意识和情怀的教育学研究者是难以容忍这种状态的，说到底，他们难以容忍的是自己在人文社会学科研究者群体中的二等公民地位，难以容忍自己无法在学科思维的引导下和其他较成熟学科的研究者一样按部就班地建构理论、创造思想，以及难以容忍无法自信地判断自己的研究与人类知识和智慧的增益有什么实质性的联系。这种情形对于教育研究者的尊严无疑是一种威胁。为了消除这种威胁，教育学研究者已经在向较成熟的学科学习，可惜的是已经存在的学习很多时候正在损减教育学的本性，实际的收获可能是对其他成熟学科的立场和口气的复制，从而使教育学真的成为次等学科。若说根本的办法，恐怕还是要回到教育学的根基即教育之上，在教育这块土地上依据学科建构的逻辑变革既有的教育学存在。 然而，拥有如上思考的研究者是较少数的，更多的人同样会偶有学科的危机意识，不同的是他们的危机意识基本来自于教育实践领域的怀疑和冷漠。应该说，来自教育实践领域的挑战让教育学研究者更有切肤之痛，毕竟教育学研究者在现实的认识生活中并不需要面对其他学科的挑战，实际上也不存在什么其他学科的挑战，但教育实践作为教育学最重要的服务对象却是无法回避的。由于教育学跟随着整个人类认识走进学科化阶段，教育学研究者理所当然地走进学科体制下的生活，在一定的时期内，他们可以心安理得地进行理性的学术研究，与教育实践者客观上处于不同的世界。可是，充满进取活力的教育实践不可能永远与教育学脱离关系，当经验和常识思维无法解决实际的问题时，教育实践会主动求助于教育学。这看起来像是教育学价值彰显的机遇，事实上成了对教育学的挑战。以求真为旨趣的教育学研究者突然发现自己的逻辑与以求用为旨趣的教育实践者的逻辑大相径庭。研究者自然会感叹实践者的过于实际，实践者却没有自然地感叹研究者的高深，而是立足于实践的本位指责研究者的无能。盖因教育学研究者自知教育学毕竟不是哲学和数学，在与实践者的互动中不仅难以保持自己基于学养的心理优势，而且还滋生出了无力改进实践的愧疚。从这种愧疚出发，一部分教育学研究者开始在心理和行动上重视实践，继而产生了一种莫名的道义上的自信，与此同时却毫无愧疚地搁置甚至放弃了指向教育学自身的努力，这对于学科的利益真是得不偿失。应该说，这一部分教育学研究者是在力图改变自己在教育实践面前的形象，却不是在力图改变教育学，所为之事与教育学的变革就少有关系了。 对于教育实践的挑战应该认真应对，不过应对的姿态应该是教育学家的姿态，应对的策略应该是教育学的策略。什么是教育学家的姿态？简而言之，就是自信教育理论建构和思想创造的合法性，即使要为教育实践服务，也是以理论和思想的方式进行服务，而不能简单地通过放弃学科的立场斩获实践者的认同。什么是教育学的策略呢？就是立足于教育学内迎接挑战的策略。具体讲，就是尽教育学既有之力以应对教育实践的挑战，若尽力而为尚不能成功应对，便反过来对教育学自身进行改造。显然，教育学的变革者只能是教育学家，他们有强烈的学科意识和明确的学科立场，他们不只是专注于教育局部真理的探求，而且看中学科的形象和命运。由教育学家进行的教育学变革因上述原因必然是使教育学变得更好。难道还有要把教育学变坏的教育学变革吗？理论上和现实的动机上不会有，但变革者如果没有坚定的学科意识，他们的变革可能会给教育学带来更为尴尬的局面。至少有两种可能性值得我们重视：其一，通过变革否定了教育学的存在。在近似实践主义、实用主义的思维影响下，教育学研究者的学科意识日趋淡漠，研究者的眼光总在具体的教育理论和实践问题上，对于教育学虽不能说一无所知，但基本上无法自信、完整地述说。其二，通过变革扭曲了教育学的形象。在这一方面，某种方法论或价值论的简单应用最为典型，它虽然能给教育学研究带来新的启示和利益，却会因研究者非理性地趋之若鹜而让教育学的形象扭曲。我们的立场是：面对教育实践的挑战，先需要冷静而不能乱了阵脚，须知教育学是“教育”之学，又是教育之“学”。因其以教育为对象，教育学不能不重视教育实践的需求；又因其乃“学”，教育学决不能放弃统整人类教育认识成果的重任。 尽管我们并未谈及任何具体的教育变革事件，但教育学的变革曾经发生和正在发生却是不能否认的事实。那些事实上存在的教育学变革行为是有其内在动因的，概而言之就是应对人文社会学科认识领域和教育实践领域的挑战所带来的不同性质的威胁。应该说变革是必然的也是必需的，但变革又是需要谨慎的。教育学的变革既非人人可为，也非时时可为，需有一定的条件才可能成为有意义的教育学发展事件。结合对其他领域变革的理解，我以为教育学的变革需要考虑两个必要的条件： 其一，教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。通常总是少数敏锐的研究者第一时间意识到学科所面临的潜在的危机，这样的意识当然可以却也不必然引发研究者变革教育学的行为，即使危机意识的确引发了变革行为，也只能是敏锐的研究者个人的行为，他们的工作往往会被淹没在多元的教育学研究成果之中。只有当教育研究领域的人们普遍意识到自己学科危机的时候，积极、合理的变革尝试才能获得普遍的呼应和支持，教育学变革的趋势才能够真正形成。此外还要注意到，仅有研究者对教育学危机的普遍认知是不够的，还需要这种普遍的认知在内涵上基本相同。客观而言，教育学界对学科危机的自觉意识虽非普遍，但有意识者也非少数，如果走近每一个具体的有意识者又会发现各自对学科危机的理解是有差异的，不同的理解导致各自的变革尝试把教育学引到不同的方向，而其中有的方向可能并不是利好教育学的方向。 其二，卓越变革者的出现。我们相信每一个有学科变革意识的研究者都有鸿鹄之志，我们也知道在教育学的发展以至一切学科的发展过程中，被历史铭记的人物及其作为永远是少数的节点性人物。一般来说，被史学家选择的人物及其作为是具有变革性贡献的，这里的人物就是我们所说的卓越的变革者。教育学史上的赫尔巴特、杜威等人，无疑属于卓越变革者之列，他们为人文世界贡献的一方面是触及教育真相的思想与理论，另一方面也许与社会公众没有关系，那就是对教育学学科的开一代风气之功。或许被我们视为变革者的个体并没有强烈的变革动机，但他们的作为客观上是使教育学的形象更好、功能更强的。什么样的人可以是卓越的教育学变革者呢？我想这样的人需要通过自己的创造性劳动参与到教育学发展之中，进而也使自己成为传统的有机构成；需要立足于教育、教育学放眼整个人文世界，从而使自己虽身在教育和教育学中却能心怀天下、博览众智；需要有学科的情结、情怀，尊重和认可学科知识建构价值和逻辑，从而使自己成为真正的教育学家；需要有纯粹神圣的使命意识和责任感进而有舍我其谁的自信，从而使自己站在学科发展的潮头浪尖。 回顾教育学的历史，赫尔巴特可以算是一个变革式的人物，他推动了教育认识的专业化，并为教育学的科学化做出了重要的努力，尤其引起我们重视的是赫尔巴特在教育学学科化的历史上具有划时代的意义。他在《普通教育学》中说道：“一个有经验的医生，了解的事情是何等广博，多少世纪来人们为他记录下了伟人的经验!即使如此，医学仍如此脆弱，以致恰恰是它变成了各种最新哲学理论现在在其中繁茂地丛生着的疏松土壤。教育学不久也将走向这种命运吗？它也将成为各个学派的玩具吗？……假如教育学希望尽可能严格地保持自己的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受外人治理，那么情况可能要好得多。”[1](P12)从看似平常的一段话中，我们也能够清晰地感受到赫尔巴特对当时教育学存在状态的忧虑，这种忧虑显然是指向学科尊严和未来命运的。对于他这样一位教育学家兼哲学家的人来说，忧虑不会是偶有的情绪，他事实上用自己的尝试消除了这种忧虑。因而就有了如下的认识，即“任何学科只有当其用自己的方式，并与临近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。哲学本身肯定欢迎其他学科审慎地接受它；而今天的哲学读者——虽不是哲学本身——非常需要为他们提供不同的观点，以便从中作出全面的考察”[1](P13)。教育学无疑因赫尔巴特的努力进入了新的阶段，这个阶段总的来说是一个体系的教育学阶段和学科的教育学阶段，与以往零散或系统的教育之思是有本质区别的。在这里，我们只提及赫尔巴特，目的是要说明教育学在他的时代的确遇到危机，只是因为教育学的学科化在那时刚刚起步，还谈不上研究人员的普遍、共同认知，但赫尔巴特个人的敏锐又的确为他自己的教育学变革尝试创造了认识的条件。更重要的是赫尔巴特哲学和教育学造诣使他有能力成为变革教育学的卓越人物。 二、教育学变革的实质 如果我们确认教育学的变革是一种客观的事件，就必须面对一个核心的问题：教育学变革的实质究竟是什么。我想有一点应是众人认可的，即教育学的变革作为一种自觉主动的行为一定是要把教育学变得更好，而不能通过变革使教育学的形象扭曲，更不能通过变革而使教育学彻底消失。要确保教育学变革的正确方向，我们需要进一步明确对于教育学来说什么是不能变革的，什么是能够变革的，以及怎么样就算是变革了，弄清了这一系列问题，也就能把握住教育学变革的实质。 (一)教育学变革的界限和范围 广义的教育学有漫长的过去，狭义的学科意义上的教育学却只有短暂的历史，即便从1776年哲学家康德在德国格尼斯堡大学开始讲授教育学，至今也就是240年的时间。在短暂的历史过程中，教育学一方面在不同的文化环境下形成自己的样式，另一方面由于教育学鲜明的人文性质，没有哪一种样式的教育学被教育学研究者长期地坚守。尽管我们可以断言在学科形成和发展的过程中，必然积淀了不变的元素，但变化的确是教育学发展的主旋律。变化带来了教育学的活力和繁荣，然而，由于已经发生的变化整体上表现为教育思想的推进，较少立足于学科的立场，因而变化的结果基本上可以定性为各种新思想的依次出现和各种新旧思想之间的交流与碰撞。同时必须提及，也是在这样的变化中，学科意义上的教育学并未因教育思想和理论的繁荣而同步发展。我们知道奥康纳等人把教育学视为“尊称”，伯恩斯坦等人则提出“教育学消亡”的观点，这已经超越了赫尔巴特的忧虑，也正是我们所担忧的教育学变革的结局。教育学迄今为止仍然没有形成所有研究者清晰认同的体系，可是教育学作为学科在研究人员的意识中已经牢不可破。有学科意识的人会相信从丰富的教育研究成果中一定能抽象出人类教育知识的基本结构和逻辑，果真如此，教育学的形状就实实在在了。遗憾恰恰在于个性化的教育学林林总总，具有普遍意义的教育学呼之难出，这就导致了个体化的教育学变革行为总难以朝向一个明确的目标。甚至在变革过程中还会损减教育学学科的意义，长此以往，确立教育学之形象的负担只能越来越重，极可能导致教育学学者彻底放弃寻求普遍意义上的教育学的努力，淡化体系，转向问题，无疑就是这样一种放弃。 从学科的利益上讲，我们当然希望一切教育学的变革行为能够服务于教育学的成形与完美，不过这就需要创造一个条件，即能让有意变革教育学的人们明了教育学变革的范围与界限。可惜的是教育学的普遍意义尚未形成，对于教育学变革的范围和界限，我们只能做很可能是武断的规定。基于个人思考教育学的经验，我会认为教育学变革的界限是学科基本立场亦即追求永不退场。那么，什么是教育学的基本立场和追求呢？对此问题的回答目前仍是多元的，总结起来主要集中在致知、致思、致用三个方向。主张致知者憧憬结构完整的教育学知识体系；主张致思者追求教育的一般或具体智慧；主张致用者则热衷于帮助教育实践者解决教育过程中的实际问题。可以说上述每一个方向的努力都不应在教育学之外，但能统合三种努力方向的一般意义上的教育学的确难以诞生。现实的情形是以上三种努力方向都真实客观地存在于教育学研究之中，但具体的教育学研究者却普遍地选择了其中的一种或两种方向。不仅如此，他们在做出自己选择的同时，常常执著地否定着其他的方向，这便形成了教育学研究非统一的复杂局面。 教育学曾经历过经验总结的阶段，这种教育学严格地讲是教育实践的副产品，生于实践，归于实践，还算不上是学科化的成果；不满足于此，就有了追寻教育真相、本体的思辨教育学，研究者在其中把教育实践作为模糊的认识背景，以概念运思，并把人文的体验融入思辨，最终获得教育的基本规定性；实际上，思辨教育学始终没有成为主流，几乎在它产生的同时，科学主义思潮就开始形成。科学主义拒斥形而上学的立场，在20世纪初催生了实验教育学运动，也使教育学转到了科学的方向，而且进一步引发了教育学领域的技术主义思维。目前，教育学内部的学科立场之争既未消匿也未沸腾，研究者各自依据自己对学科的理解进行着个性化的研究，建构知识体系、创造教育理论、思辨教育本体、探索教育方略，应有尽有，可以说是百花齐放，但总体上是实践主义占据上风的。应该说，“问题”是目前教育研究的基点，这当然是合理的，能自觉地把具体研究与教育学学科知识建构联系起来的寥寥无几。虽然如此，我们仍可感受到无言的变革客观地存在，一旦有卓越的变革者出现，就会抽象出当下教育学的时代精神，带动有意识的教育学变革。 回到教育学的学科立场和追求上，致知无疑是重要也是基本的，研究者需要对迄今为止的教育加以审察，对教育这一既成的人文事实进行理论挖掘，把教育的基本结构、过程及两者中的关系阐释清楚。教育学若要为世人提供关于教育的知识，致知是一个必要的过程，这也是一切科学研究的基本功能。只有确定的知识性贡献才能够使教育学在众学科之林中有存在的前提。我体味教育学在众学科中的尴尬处境，触到根底应是给人提供了过少的知识。许多感觉上很像是教育知识的内容，细究起来竟很难超越人类的一般智慧，这就难怪众人会感觉到教育学的可有可无。一种学科研究存在的前提主要有二：一是人们靠日常思维无法获得具体领域的真相，二是其他学科研究无法替代该种学科研究。因而，教育学的存在是需要研究者超越日常思维的，同时也要明确只有自己才能够完成的认识任务。就当代的教育学研究者来说，经历规范的学术教育和训练，在超越日常思维方面与其他学科的研究者并无高低之别，所以任何人也没理由怀疑教育学研究者的研究素质。既然如此，教育学为什么没能像其他许多成熟的学科那样拥有足够的尊严呢？在我看来，致知的普遍自觉没有形成，缺乏对已有教育知识创造进行哲学式统合的兴趣，应是最为主要的原因。 替代致知，教育学研究者似乎更习惯于致思与致用。致思在任何学科中都是不可缺少的，不可想象教育学只是给人们提供教育这一人文事实的基本结构、过程及其中的关系，果真如此，教育学也不过是迄今为止的教育的说明书。教育的人为和为人特性，注定了教育学研究者面对教育很难采取纯粹价值中立的客观主义态度，他们会透过教育的现象思辨教育的本体，更会立足于教育的现实构制教育的理想。这样的致思无疑是有意义的，问题在于致思的研究者如果缺少了知识论的兴趣，他们关于教育本体的思考很容易走向玄虚，而如果他们缺少了实践的兴趣，他们关于教育理想的思考很可能沦为美丽的空谈。在这样的思考中，我们的倾向已经昭然若揭，即主张教育学领域的致思应是基于教育知识、面向教育实践的。有知识做根基，致思才不至于神秘和虚浮；有实践做方向，致思才不至于成为学术的游戏和自说白话。再说致用，这是社会对研究的合理、必然要求，特别是在知识生产制度化的现当代社会，作为投资者或雇佣者的组织，很少支持纯粹满足个人求知兴趣的研究，这一点在教育学领域表现得尤为突出。客观而言，除了极少数超脱的致知、致思者，绝大多数研究者是在社会的实用主义价值观引导下进行研究活动的，致用者也就成为在学科发展意义上不重要的多数。他们虽然不重要却是多数，直接的效果是教育学领域致知、致思的边缘化和贵族化；他们虽然是多数却不重要，直接的效果是虽然隶属于教育学学科的研究者人数众多，但所为之事与教育学自身关系淡远，同时还提高了教育实践技术理性的强度。 顺理成章，我们的认识是：在致知、致思、致用三者中，教育学不需要进行选择，发现知识、创造思想、探索方略均是教育学的题中之意，这也是教育学学科的基本立场和追求，教育学因此而成为教育知识之学、教育思想之学和教育方略之学。教育学从产生起就发生着变化，从学科立场和追求角度看，变化到今日的成果是知识、思想、方略三个方向的历史性完成。从今以后的教育学仍然要发生变化，但无论如何变化，致知、致思、致用的基本立场和追求是不能变的，否则，教育学也就自行消亡了。所以我们才说，教育学的变革的界限是学科基本立场亦即追求永不退场。 那么，教育学的变革能够发生在哪里呢？换言之，可以变革的对象是什么，有没有一个基本的范围？原则上，在基本立场和追求不可变革的前提下，可变革的就是制约学科基本立场和追求实现的因素了。那么，问题又转换为什么因素会制约教育学基本立场和追求的实现，对这一问题的回答并不存在思路上的困难，循着常识，我们都知道一个人能够做成一件事，与“想不想”和“能不能”有直接的关系。若不想，能也不去做；若不能，想也做不成。就性质看，想不想是研究者的态度问题，归根到底是研究价值观问题，能不能是研究者的能力问题，核心是思维方式问题。理想的状态自然是研究者有与学科基本立场和追求相协调的研究价值观，具有适切学科本性的思维方式。如果研究者在这两个方面的表现阻碍着学科立场、追求的实现，变革就可以发生。 教育学研究者适切的研究价值观应该是在观念中认同致知、致思和致用各自独特的价值，并能在观念中形成一种辩证的研究价值思维。如果教育学在这一领域有变革，那一定是研究者对致知、致思、致用的价值的非全面认同和非辩证思维。 历史地看，真正意义上的教育学变革并不主要是一种新教育思想的出现，而主要表现为一种研究价值观的转变。教育学最初是致用的，其中又有两种情形：一是机智的思想者意识到了实践中的问题，同时总结了自己或他人的有效经验，形成可以启示他人、提醒自己的一般认识。比如我们可以主观地猜想，孔子可能经验过不愤而启、不悱而发，发现效果不佳，继而有了“不愤不启、不悱不发”的观念，这一观念一旦产生并为众人所知，就可能导致教育策略的进步。现在看来，孔子是好思的，但尚未以求得教育真知为思考的追求，客观上是致用的。二是有自觉变革意识的思想者目睹有问题的教育现实，在一定理论的支持下自觉寻求能够改良教育现实的方法，他们对方法的寻求一方面是致用的，另一方面又是不折不扣的求知行为。夸美纽斯就是这样的教育思想者。他是批判教育现实的，且是寻求改变教育现实之法的，但他寻求到的方法已经不是与具体教育行为相联系的具体方法，而是类似“泛智论”“直观”“简捷”“彻底”这样的一般性原则。更重要的是他寻求方法的路径不是简单地对经验的总结，而是从某种哲学的原理出发。所以，同样是致用的，我们完全可以认为夸美纽斯是教育学历史上的变革者，他把教育学引到了求得教育真知的方向。 不过，求知并不影响致用的追求，反而增益了致用的内涵和层次，最终使粘连着实践的教育之思转向了可以超越实践的教育之学。教育学的出现毫无疑问是广义的教育学历史上的重大变革，其最大的意义是凝聚了致知的教育研究价值观，并使教育认识劳动合理地从教育实践中抽离出来。应该说，19世纪以来的哲学思辨的教育学、科学实验的教育学就是教育认识劳动从实践中合理抽离的结果，两者的区别在于前者追寻教育的本相，后者探索教育的规律。显而易见，如此牵涉教育本相和规律的教育学研究是不同于孔子、夸美纽斯及欧洲近代史上的诸多教育思想家的，教育学实际上发生了基本追求上的知识论转向。这一转向无疑是教育学成熟的必然，又反过来支持了教育学的合理存在，如果有什么瑕疵，那就是在思辨和实验的过程中，教育学研究者形成了对纯粹思想和知识的执著，而这一点恰恰是让教育学远离初衷的根源。如果有人被称为教育学家，他一定是追求教育知识的人，但他决不能忘却自己是“教育”学家。教育的人文和现实，要求教育学家的致知既要遵循认识的逻辑，也要遵循教育实践的逻辑。在现实中，许多教育学家在实践系统的影响下已经意识到了纯粹致知的困境，并在新的境界回归到了致用的轨道，这就是我们所说的实践主义的教育研究倾向。那些有理论创造力和社会责任感的教育学家已经开始在实践中建构自己具有实践品格的教育学理论，完成着教育学发展的辩证思维。在此过程中，他们不偏废致知、致思、致用，而是在合理的基础上整合教育学的三种基本追求。 伴随着研究价值观的整合，教育学研究者的思维方式也在发生着变化。显著的特征是单一的研究方法论不再居于霸权地位，从而今天的教育学不再是单一的(实践的)经验教育学、(哲学的)思辨教育学或(科学的)实验教育学。三种类型的教育学背后隐藏着三种主义的认识论，分别是经验主义、本质主义和科学主义，研究者执著于任何一种认识论，都能够导致教育学形象的扭曲。人们不会满足于经验教育学的过于实际，也不会满足于思辨教育学的高度抽象和晦涩，更不会满足于所谓客观中立的科学教育学的脱离人文。承接着研究价值观的整合，在教育学研究的思维方式上，研究者也在进行着思维方式上的统整，力求不脱离经验、不违背理性、不拒绝高深，以使教育学融合理论理性和人文精神，既有知识素质、理论品格，也具有实践关怀。立足于教育学的完善，我们乐见如上思维方式的整合，但这样的整合目前显然只是少数教育学家的作为，普遍意义上的整合还未出现，那么，我们可以推断，研究者的思维方式整合属于正在发生的教育学变革。这一次的变革不是新的思维方式元素的介入，而是各种思维方式基于教育学本性的合理组合，它必将把教育学推向新的历史阶段。在新的历史阶段，教育学不应再有过多的纠结和摇摆，更深入的创造性工作应是贯通关于教育的经验、思想和知识，为公众提供系统、整体的教育学成果。 (二)教育学变革的判断标准 教育学的变革是客观存在的事实。当我们议论它的时候，我们的头脑中不仅有教育学变革这一概念，而且也有自认为与教育学变革相关的人物和事件。那我们是如何认定某个事件属于变革事件、某个人物属于变革人物的呢？这就是教育学变革的判断标准问题。先前没有这样的明确标准，我们也做出了初步的判断，但如果有了明确的标准，我们就可以对是否有和是不是教育学变革做出自信而理性的结论，还可以为立志进行教育学变革的研究者提供理论上的参考。 在教育学领域做了怎样的事情就算是在进行教育学的变革呢？我以为，首先应该追问具体作为的旨趣。如果具体的作为明确指向教育学的形象更好和功能更强，就可能成为变革教育学的作为。其次应该追问具体的作为对改善教育学的形象和功能具体做了什么。如果具体的作为表达着一种新的研究价值观或者是新的研究思维方式，就进一步接近了教育学的变革行为。再次还应追问具体作为的实际效果，即看它是否真的革命性地改善了教育学的形象和功能。如果具体的作为确实产生了预设的效果，那它就无疑是教育学的变革行为。这三个追问就引出了教育学变革的三个判别标准，即目的标准、内容标准和效果标准。应该强调，能被称为变革教育学的作为必须具有目的、内容和效果上的精神贯通。 1.目的标准：的确存在着明确指向教育学形象和功能改善的教育学研究行为。历史上的赫尔巴特无疑是这样的人物，我们的时代中也已存在类似的人物。我注意到叶澜教授的“生命·实践”教育学探索，而且欣喜地发现她的教育学研究在目的上是属于教育学变革的。叶澜教授说“在一定意义上，教育学的学派建设，是以对教育学的自我意识的反思和重构为起点的”[2](P37)，其“生命·实践”教育学派是自觉地以当代中国教育学建设为己任的。我们能从中体味到叶澜教授强烈的教育学学科意识，其反思与重构的研究定位，决定了“生命·实践”教育学绝不只是在教育学世界中增添一种新的“教育观”，而是同时表达一种既与传统相通又迥异于已有传统的、新的“教育学观”。如此的教育学探索在目的上必然是关涉教育学的更好形象和更好功能的。李泽厚曾指出，“教育学——研究人的全面成长和发展、形成和塑造的学科，可能成为未来社会最主要的中心学科”[3](P44)，叶澜教授对此充满期望，并认为我们应为此预测成为现实而作不懈努力，其改善教育学形象与功能的追求无疑就蕴含在其中。 2.内容标准：我们的观点很明确，即服务于教育学更好形象和更好功能的研究只有在研究价值观和思维方式上有所进益才可能是教育学的变革行为。当然可以存在、实际上也存在就研究价值观和研究思维方式本身进行探索的研究，但能在教育学历史上留下深刻痕迹的变革性研究通常是研究者在教育研究的过程中彰显的革命性价值观和思维方式。其主要原因是具体学科研究价值观和思维方式的变革一般是学科研究对某种时代精神的应答，而时代精神又往往是哲学家对某种趋势的敏锐洞察和表达。如果一个教育学家碰巧就是一位哲学家，或者反过来，一个哲学家碰巧就是一位教育学家，那他在教育学领域的变革性研究仍然会在他的教育研究中彰显他对研究价值观和思维方式的变革。杜威是这样的教育理论家。有研究者关注杜威的教育学理想，指出杜威的时代，美国教育学科处于构建时期，自1873年起，教育学在大学先设教席、开设课程，后来学系和学院也相继设置，但仍然不乏对教育学学科怀疑的声音。1896年，杜威发表了《教育学作为一门大学的学科》，明确提倡开创教育这样一门学科探究领域，为美国的整个教育领域，从幼儿园到高等教育，提供一种统一的领导力，并以此创建民主生活。[4]在杜威这里，教育学仍然面对着独立性的问题，他的努力自然指向教育学的独立形象，而且也明示了通过对教育的专门探究服务于民主生活的创建，与过去时代的教育学相较，显然包含着对教育学更强功能的追求。 3.效果标准：这是最重要的却也是最简单的标准，能被教育学领域的人们普遍认可的教育学变革，一定是产生了实际变革效果的。如果要作补充，我们只需要考虑两种情形：一是具体的研究作为客观上的确具有变革的意义，但在某一时期，人们难以察觉，仅当人们在后来回望历史的时候察觉到了该研究作为的价值；二是具体的研究作为在当时受人追捧，但人们在后来回望历史的时候察觉到该研究作为并不实际具有变革的意义。这里面实际上存在着知识社会运动的效应问题。教育学和许多人文社会学科一样与自然科学迥然相异，客观的标准难以确立并获得普遍认知，研究者的社会形象及其社会资源运用很可能干扰判断者的理性，以致某种虽有意义但并无变革性的研究实际获得人们较高的估价。针对此种情况，教育学研究领域需要通过专业的互动培育研究共同体的学科理性，真正形成知识创造、理论建构的价值信仰和稳定的学科立场。 运用以上三个标准，我们可以对已成事实的、历史上的教育学变革事件进行分析和反思，也可以对面向未来的、正在进行和将要发生的教育学变革进行判断。在分析、反思和判断的过程中，教育学变革的实质会更加清晰地显现出来。归结起来，教育学的变革作为一种认识事件是革命性的，换言之，每一次真正的教育学变革都应是教育学的形象和功能焕然一新。除此之外，真正的教育学变革一定是创造了新的研究价值观和思维方式的，并对其后的教育学研究发挥了导向的作用，实际的效果当然应该是教育学作为学科越来越独立和有尊严，越来越具有影响人们教育观念和行动的内在力量。 三、教育学变革的效果追求 关于教育学变革的追求，我们已经明确地宣示，就是要使教育学在现实的意义上具有更好的形象和更强的功能，但这样的认识显然是直觉的和主观规定的，很有必要做进一步的阐释。同时，我们已经意识到，由于研究的价值观和思维方式在教育学推进到一定阶段的时候必然会遇到逻辑可能性穷尽的问题，教育学的变革并不能简单地认定为永恒发生的事件。如果有一天变革真的触碰到了思维上的极限，教育学的继续发展意味着什么？对此问题有所考虑，对教育学的变革思辨也非可有可无。 (一)教育学的更好形象 教育学和别的学科一样要从幼稚不断走向成熟，其幼稚的模样已在历史中，而其成熟的模样永远在人们的观念中。成熟是一个相对的概念，但成熟与幼稚的区别也是客观的事实。对于学科成熟的标准迄今的确没有公认的标准，但借鉴其他领域成熟的概念并结合各门学科发展的事实，我们还是可以体悟出即使不全面也能说明问题的一些衡量指标。这里不妨运用最为质朴的类比法，先看作为社会人的我们自己怎样就算成熟。独立是第一位的，社会化其次，具有强大的力量并因此可与环境体面地互动再其次。或许会有人觉得社会人的成熟与学科不搭界，我想到的是用成熟来评说学科本身就是一种借喻，接受社会人成熟的启示是有益于理解学科成熟的。 我们这里说教育学，实际上其他人文社会学科的成熟，也应该有以下几种特征：(1)独立；(2)认同并体现了人类认识的规范并形成了自己相对稳定的理论体系；(3)具有足够的力量与其他学科进行平等互动；(4)能够对相关实践产生实质性的影响。对照以上特征，我们可以对教育学的成熟作出如下描述：(1)教育学无疑具有独立价值，其独立也已成事实。虽然教育可能也被其他学科涉及，但对教育整体的研究，只有教育学科能够担当此任。(2)教育学研究已放弃寻求独特的研究方法(实际上也没有)，认同各种研究方法的合理性并根据适切的原则引进和运用，在这一方面与其他人文社会学科没有区别；但是，教育学至今仍是各种哲学学派或思潮的殖民地，没有统一、规范、确定的学科术语概念系统，各种教育思想和理论的创造尚未得到有意识的整合，学科理论体系还未成为事实。(3)就学科的力量而言，尽管“教育学”名义下的思想、理论和方法成果已相当有质感，但因少有从教育中挖掘，多是基于其他成熟学科思想、理论和方法的影响，“教育学”名义下的各种成果恐怕没有勇气与其他学科的成果进行竞争；学科理论体系的阙如甚至使教育学者没有了宣扬教育学的勇气和能力。(4)在教育实践面前，教育学与以往相比的确发挥着更大的作用，但直接来自教育学的力量仍然很小，以致教育实践系统对于教育理论的态度始终谨慎和冷淡。如果我们的描述基本客观，那么，为教育学的更好形象进行努力也就有了方向。 对于教育学来说，现阶段仍然是一个走向成熟的问题，虽然成熟并不等于好，但在一定的学科文化哲学背景下，的确需要首先解决成熟的问题。立足教育学的现实，我观念中教育学的更好形象是这样的： 1.学科的独立更有内涵。教育学的确已经独立且无由争议，但其独立的主要前提只是教育整体这一独特研究对象的存在，其独立的形态仍然缺少内在的凝聚力，因而极难在众学科的交互影响中坚定地自持。这就不难理解每当其他领域出现新的动向，教育学便毫无纠结地演绎和依附，本已在理论上独立的学科自身常常发生立场上的动摇，所以其独立的内涵难以经受认识的风雨。教育学更有内涵的独立必须建立在研究者在教育世界的深入体验与思索之上，只有为环境贡献出只有自己才能贡献的知识与思想，教育学才能让其他学科侧目进而正视。这并不意味着教育学的研究可以不借助于其他学科领域的成果，只是说教育学不能把其他学科领域的成果作为自己前行的依仗。否则，教育学无论以怎样的形态呈现，本质上还是一门独立的次等学科。 2.学科的术语具有确定性，思想的差异表现在思想本身而非表现在术语的个性化规定上。虽然教育学不可能像数学、物理学、化学等自然科学那样建立在几乎清一色的规定性概念基础上，但必要的确定性术语也是需要的。我们不能否认教育学可能更适宜思想的而非概念的运演，就现状来看，甚至可以说教育学是一个思想者的学科，若无思想将一无所有，但思想的表达也需要研究共同体认可的确定性术语。基本术语确定之后，学科的发展就成为思想本身的发展而非术语使用上的个性表现。目睹教育学领域“成果”颇多，思想的实质性进展很少，盖与此有关。 3.统合已有教育思想、理论和方法的学科理论体系基本形成，研究者个体可以轻易定位自己的研究，并能在明晰的知识脉络中发挥自己的创造性。卓越的教育学家一定会建构自己个性化的教育思想和理论体系，他们也正因此而在教育学领域卓然而立，然而，个性化的教育思想和理论体系无论怎样具有真理性也不等于作为学科的教育学。个性化的教育学存在使得任何其他学科的研究者都无法不尊敬夸美纽斯、赫尔巴特和杜威等这样的教育学家，但他们并不会因此而给予教育学应有的尊重，其原由也许很多，而核心的缘由应是一般的作为学科的教育学尚无体系化的思想和理论，这表明教育学无疑在已有思想和理论的统合上功夫欠缺。如果具有了相对确定的术语系统，然后依循学科知识建构的人类共同经验，教育学完全可以对丰富、独到、深刻的个性化教育学创造进行合并、组织，最终建构出自洽的教育思想和理论体系，如此，学科的形象一定会大大改观。 4.学科对教育实践的作用形成逻辑和操作上顺畅的路径。实际地看，其他学科领域的人们并不关心教育学的形象，教育学者对教育学形象的反思虽然有与其他学科进行比较的因素影响，更重要的影响基本来自他们对教育实践系统反馈的感知。说白了，教育学者作为学科体制下的研究者必然追求学科内容和形式的完美，以使教育学在众学科之林中足够体面，但更重要的追求还是力图在教育实践系统实现自己的本质力量。应该说，为教育实践的改进服务已是共识，实践主义基本上成为一种思潮，目前的困境主要在于教育理论与实践之间缺乏可靠的中介。在以往，“中介”也是备受关注的，效果是一系列关于“中介”的理论成果出现，而对怎么处理关于“中介”的成果与教育学学科知识体系的关系则少有思考。教育学者也许在潜意识中把“中介”的思与行划到了教育学之外，保持了“中介”处于理论和实践的中间、中介位置，果真如此，教育学等于把自身力量的实现交给了并不普遍、现实存在的别人，自身在实践面前的无助也就顺理成章。教育理论与实践的“中介”研究，在我看来是一个教育工学问题。教育工学，上承教育哲学与科学理论，下衔教育技术和艺术，共同构成“哲、理、工、艺”的学科知识结构，如此，“中介”问题的研究就成为教育学结构性的内容，教育学自身力量的实现就无需他求。 (二)教育学的更强功能 教育学的功能是促成教育学形象的重要因素，从此意义上讲，追求教育学更强功能仍然是为了追求教育学更好的形象。之所以对学科的功能作专门的讨论，最重要的理由是教育学之外的人们判断教育学的价值几乎完全依据教育学的功能。每当有人质疑教育学的价值，我想大多数教育学者都会有一种让教育学功能更强的观念，因为只有那样，教育学在众人的心目中才是有用的。其实，没有众人的评价，教育学自身的发展除了致知、致思之外，就是要致用的。当我们做这样的解释时，其中已经隐藏了一个日常思维支撑的观点，即把更强的功能不加考虑地与致用联系了起来，这种显然非完整的认识就像“民意”一样许多时候让教育学研究者难以坚守完整的学科立场和追求。如果人们研究教育仅仅是为了让教育活动和教育事业变得更好，建设教育学学科的意义就极其有限了。试想问题取向的教育学研究，实际上等于教育研究，因其针对问题而进行，实际的效果必然好于体系取向的教育学研究。人们之所以对学科的建设和发展充满热情，自然不是把致用放在第一位的，这起码说明在致用之外还有值得教育学研究者追求的目标，那就是教育思想的创造、教育理论的建构以及教育思想、理论体系的构筑。如果指向思想和理论的研究并非无用，那么，我们对于致用之“用”是否应作更宽泛的理解呢？ 宽泛意义上的“用”可以理解为一事物的存在及其运动对环境所作出的所有贡献。照此说，要追求教育学的更强功能，需要先弄清教育学能为环境做出哪些贡献？要回答这一问题，则要先搞清教育学能够向环境输出什么，简而言之，无非三种资源，即教育知识、教育思想和教育方法。生产这三种资源可以说是教育学的基本功能，但这也不意味着教育学只要在这些方面有所作为就一定能对或被认为是对环境有所贡献。这首先因为生产出教育知识、思想和方法，仅仅表明教育学有此功能，而环境却不必然有此需求。粗放的教育实践是不需要教育学的，走向精细和专业的教育实践才可能与教育学建立联系。教育学今日的状态难道没有怀才不遇的郁闷吗？其次，教育学虽然以活生生的教育为其研究对象，但其研究所遵循的是学科的、研究的逻辑，所生产的知识、思想和方法必定是抽象和一般的，要么实践者有直接消化的能力，要么教育学自身承担把抽象、一般转化为形象、具体的任务，否则，教育学的贡献就只是一种可能。这种状况的改变看来不能指望教育实践者的消化能力，教育学的确到了自觉开展类似教育工学领域研究的时候了。 需要言明，教育学目前并不是在教育知识、思想和方法的生产上都已臻佳境。由于环境的需求和消化能力非教育学所力所能及，因而更强功能的教育学追求落到实处主要还是教育学自身生产能力的问题。实际上，我们正讨论的问题就是教育学的功能而非教育学的贡献，所以，回过头来考察教育学在三种资源生产上的状况对阐明教育学的更强功能更有意义。 知识生产是任何学科的基本追求，旨在提供作为事实的研究对象“是什么”的信息。教育学把“教育是什么”和“什么是教育”作为自己的第一问题。这两种提问的方式指向不同的意义，实际上又是一个问题。回答了“教育是什么”，人们就有了判断“什么是教育”的依据，因而回答“教育是什么”是对教育概念的界定，回答“什么是教育”是对教育的指认和描述。这一基本问题对于教育学来说感觉上已经解决，但实际地考察又会发现并没有那么简单。总体看来，研究者对“教育是什么”的回答更像是思想而未成为确定性的知识。由此推开去，用知识论的眼光审视教育学，其知识的含量究竟有多少呢？假如剔除作为教育学研究基础和背景的心理学、伦理学、社会学、政治学、经济学、法学等知识的元素，教育学所提供的知识究竟有哪些？我们会发现即使与以上所提到的学科少有关系的教育学成果，好像也是人类的一般生活智慧在教育领域的应用和折射，这就很好理解教育学对人类一般知识贡献甚微的现实。然而，正是这一点决定着教育学在人类认识中的地位。教育学的更强功能恐怕无法回避生产深刻的教育知识，这就需要教育学研究保持纯粹知识的兴趣，通过对各种教育现象的思维洞察，发现日常思维无法触及的教育真相。科学的思维和方法是不能轻视的，本质主义的追求也不能轻易放弃。 思想创造是超越经验和知识的人文理性运动，这倒是教育学历来的基本特色。教育实践绝不只是经验和知识的实验室，更是教育思想的表演场，此种客观的事实也促发研究者很顺遂地面对教育作人文化的思考，结果是教育学真的成了思想者的和思想的学科。现在的问题是，教育学领域的知识探求未成主流，思想的声音也日见衰微。不在少数的研究者有时候误认为思想率性、浪漫而不切实际，有时候对思想心生无力感继而拒绝，他们最终选择的研究不自觉地偏向少有知识和思想根基的研究方法演示或者是不见得有用的应用研究。教育学不能不提供关于教育的深刻知识，但教育学内在的实践意向决定了教育思想的权重必定大于教育知识，所以研究者是不能拒绝思想的，不仅如此，还需认识到教育思想的创造最可能显现教育学的特色。虽然我们意识到了教育思想与人类一般生活智慧的融会关系，但也没有否认两者融会的合理性。教育本就是人类生活的一部分，如果一般智慧可用于教育、可启迪教育智慧的产生，我们也没有理由刻意回避之。有一点倒是需要指出，人类的一般生活智慧并非天外来客，它是具体生活领域智慧的凝结，既然如此，教育学研究者难道不应为人类一般生活智慧的凝结提供独特的素材？对于教育学研究者来说，或许需要改变一种习惯，即在思考教育时本能地把注意聚焦在教育学和教育之外，需要在接受教育学和教育域外启示的同时把注意聚焦在教育学和教育之上。说到底，这样的改变仍然是在破除担忧教育学之外的理论和思想殖民教育学的“赫尔巴特难题”。如果教育学家站在教育的土地上种植和收获了只有这块土地上才能够产出的思想和理论，所谓殖民现象就会自然消失，即便存在接受其他学科领域启示的情况，也属于学科交叉影响的正常现象。 方法创造明显属于教育学服务教育实践的积极作为，客观上，教育实践者从古至今都从中受惠，可为什么教育学即使在教育实践领域也未确立应有的主导地位呢？仔细分析，一方面是因为教育实践者自然只对教育方法本身感兴趣，他们没有必要和研究者一样具有学科的概念和意识，另一方面则是因为教育学毕竟是研究教育的普遍性的学科，其中呈现的教育方法无法不是标准情境和标准主体下的教育方法。我观察教育学中可以归属于“方法”范围的成果大致有三个层面：具体的教育方式、一般性的教育模式和一般性的教育原则。具体的教育方式指代类似“讲授法”、“讨论法”之类的知识；一般性的教育模式指代类似赫尔巴特的“四段教学法”、杜威的“五步教学法”之类的成果；一般性的教育原则指代类似“因材施教”、“启发诱导”、“晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行”之类的成果。立足于学科研究的立场，以上教育方法的成果已经相当具体，但对于教育情境中的实践者来说，这些“教育方法”仍是抽象的。我并不主张教育学研究者因此而改变自己对教育普遍知识和思想的追求，但还是主张教育学应该把教育工学引入学科的结构中，这是依靠学科自身努力增益学科功能的明智之举。 整体地思考教育学的功能，就会发现致用是最为外显的功能性研究行为，研究者的致用倾向和实际作为无疑能使教育学在教育实践领域更具有存在感。需要考虑的是，致用的倾向和实际作为只有建立在教育学之内的致知和致思基础上才会有内在逻辑的贯通，并具有教育学的价值。最为彻底的致用研究是走进教育现场的解决问题式的研究，这种工作一般由基层的教研员及少数教育学研究者进行，实际的效果会好，却很难说是教育学功能的实现。若说教育学整体功能的增强，还是要进一步优化教育学的内部结构，因为结构决定功能。单就致知、致思和致用的基本追求而言，教育学研究的内部必有分工，但教育学学科整体应该协调这三种追求的关系，把教育知识的生产和教育思想的创造视为教育学基本任务，把教育方法的创造进而把教育实践问题的解决建立在教育知识和教育思想的基础上，只有这样，教育学的整体功能和学科形象才能有较大的改观。 最后要说明，至少到目前为止，教育学的变革仍是一个有意义的问题。可是在未来呢？教育学的变革会是永恒的吗？依照常理，没有完美，只有更美。具体到教育学的发展，我们还是要面对一个问题，即人的思维的极限。教育学之所以在繁荣的学术研究过程中并无明显的改观，一定是受到了许多因素的制约，其中思维的局限性应是最主要的。一旦在未来的某个阶段，教育学如同现在一些较为成熟的学科一样形成了自己基本的内、外在格局，变革还有什么理由？须知任何的变革都源于人们对具体领域最基本层面存在的不满足，变革本身绝对不能成为常态。变革固然牵动变革者的批判和创造愿望，但变革又有内在的不得已，此起彼伏的变革更在标识一个领域的不尽成熟。库恩讲科学的常规发展和革命，其中的革命意味着范式的转换，而范式的转换前提是旧范式的功能局限无法修复。而我关心的是“范式”会是无穷涌现的吗？理智地看，范式一定有一个穷尽的结局。教育学在今天仍可变革，是因为教育学的许多基本问题尚无定论，人们对其性质、结构、立场和追求还没有普遍的认知。如果有一天这些都不再是问题，教育学的变革不就触碰到了思维的极限？当基本的东西不变时，教育学的发展就是教育思想、理论的内涵发展，更深刻、更智慧就成为相对稳定的努力方向，进而，教育学的形象会更好，功能会更强。我们深感教育学的确是特殊的，它应教育普及对师资的需要而登上历史舞台，被动地以幼稚之相出场，以致它之外的人们总是把它与“怎样教书”联系起来，教育的朴素性又使他们逐渐认为“教什么”比“怎么教”更重要，教育学的形象就这样被动地黯淡了。更为不幸的是当教育学开始像其他学科一样建构自己的体系时，科学主义和技术主义的思维成为主流的意识形态，客观上干扰了教育学的正常发展，最大的影响是教育思想的创造和教育本体的追寻被逐渐边缘化，教育学的形象被暂时扭曲了。教育学的完整形象应该是历史研究、理论研究、应用研究并行，其历史研究是理论的历史和实践的历史研究，其理论研究既有教育哲学研究，也有教育科学研究，其应用研究既有已经进行的教育技术和艺术研究，还要引入教育工学研究。说清楚和理解这一设想并不难，而要把设想变为现实，则需要教育学的研究价值观和思维方式的变革。