论中国近代科学观对科学教育的影响，本文主要内容关键词为：科学论文,中国近代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中国学堂中正式学习西方近代科学的历史已过百年。科学在中国已经是一个妇孺皆知的名词。但是百年的学习成效并不尽如人意，中国国民的科学素养依然令人担忧。追本溯源，在中国最初进行的近代科学教育中，一个显著的矛盾是表面上人们非常重视科学，甚至把科学提高到无与伦比的地位，但实际上，学校中的科学教育只注重科学知识的灌输，服务于考试的指挥，缺少科学方法的训练和科学精神的培养，科学教育的实效性无法得到保证。在分析中国近代科学观对科学教育的影响过程中，我们可以探寻出这种矛盾的病症所在。
一、科学知识取向的科学观与科学教育的表层化
对科学的全面认识是形成科学教育中科学精神的基础。中国近代对学校科学教育的重视一再加强。近代几个学制的颁布是一个不断加重科学教育地位的过程。但是，在重视科学教育的同时存在着这样的问题：人们往往以科学知识教育代替科学教育的全部，对于探究实验的科学方法，创新批判的科学精神被排斥在科学教育之外。
产生这一状况的直接原因是在我国近代社会，人们对于科学这一内涵极其丰富的概念了解很少。对于近代社会民众的科学教育观，梁启超曾有一段精辟形象的论述：“他们只知道科学研究所产结果的价值，而不知道科学本身的价值；他们只有数学、几何学、物理学、化学……等等概念，而没有科学的概念。[1]”近代民众对科学教育的看法极其肤浅，对科学教育的认识本身是一种简单逻辑相加的思维模式，缺少本质的探究。这种科学教育观的直接后果是学校中的科学教育只是贩卖知识，学生在年纪轻的时候听惯了这些结论，都以为是推诸万物而皆准的话，结果只是养成了独断的精神。这真是科学教育所得的最‘不科学的’结果，决不合乎科学精神。[2]”这种科学教育观满足于科学知识的获得，忽视科学研究的过程和科学精神的培养，实质上仍然是一种变相的经学教育。
这种对科学的片面理解源于中国传统对科学的认识停留在猜测性的思辩和表象观察描述相结合的水平，而不是沿着以经验为基础的实证分析的方向发展。直观式思维是中国古代科学思维的重要特色。与相信真理而言，人们更相信经验。科学都是对生活生产经验的总结，使用的是归纳法而不是演绎法，这与经学的研究方法相似。由于没有突破和飞跃式发展，科学的求真、探索、批判精神在这种知识形成中并无太大作用。知识积累性的研究方式是古代科学发展的主要形式。如在中国医学研究中，历代积累了大量完备的病理资料，但始终无法突破经验式的研究，无法上升到抽象的理论水平。历代医学著作的发展只是增加更多的医学案例和药物种类。如中国在汉代形成最早的药物学专书——《神农本草经》，共载药物365种，梁代陶弘景把新发现的药物又整理出365种加进去，编撰成《本草经集注》。到明代李时珍著成《本草纲目》时，共载药1892种，清代的赵学敏又在《本草纲目》的基础上，补充药物716种，编成《本草纲目拾遗》[3]。在中国古代其他科技领域中也是如此。各个领域中都有自己的权威著作和经典，本领域的基本框架已经被限定，后来人只能引经据典，借经典立言著述立说。儒家的注经研究同样是中国古代科学研究的一条必由之路。
在近代科学教育和科学传播过程中，人们仍然按照经验式和注经式的方法对待近代科学，把学习科学与学习科学技术知识等同，这是对科学本质的片面理解，在现代学校教育中，死记硬背代替了科学观察和研究。科学实验的方法对于科学研究和科学教育都是至关重要的。科学的精义就是“凡事必加以试验，试之而善，则守之勿失；其审择所归，但以实效而不以俗情私意羼之。[4]”虽然科学实验对于科学教育来说非常重要，但近代中国的课堂上，科学教育基本上沿袭经学教育的方法，灌输、呆读死记是主要形式，科学实验和探究教学少之又少。当时有教育家对天津高等专科学校中学部地理教学记录是：“五年级教授外国地理，用商务印书馆瀛环全志，此书已旧，……教员端坐，持书顺讲，注重文字，而略于大势，……学生有地图而教员无之，且不知利用黑板，……地理教授之精神，全归于消灭矣。[5]”在当时条件优越的学校中尚且如此，全国教育情况可见一斑。
能够具备科学教学设备仪器的学校少之又少，这在客观上极大地阻碍了科学教育的发展。清末新学堂面临的主要问题之一就是“设备极行简陋”，虽然经过几十年兴学，民国时期的理化教育仍然是最薄弱的环节。对于这一状况，1919年2月8日，教育部正式颁布《中学校应增进理科教育办法训令》，规定“中学校理科教授之设备，宜视地方财力所及，力求完善。”《训令》指出当时的教育状况是“向来习惯多讲演，少实验，卒至兴味绝少，毫无效果。”在诸多教育令的催促下，缺少科学仪器设备，教学方法呆读死记的状况仍然没有多大改观。1923年恽代英在《学术与救国》中又一次批判了科学教育的问题：“今天中小学没有仪器标本，仅仅教授学生一些简单枯燥的原理原则，使学生觉得比学古文还没有趣味。”在这种环境中，无论教师还是学生，在理化教育中都很难意识到科学方法、科学态度和科学精神的重要性。无论教师和学生在科学知识的记忆上花费多少工夫，科学教育仍然缺少实效性，科学素养的培养也无从谈起。
二、“技进于道”的科学观与科学教育经学化
中国的科学技术发展从来都与道德有密不可分的关系。科学技术研究的最终目的不是求自然世界的“真”，而是解释人与社会的“道”。“道”、“阴阳”、“五行”这些笼统玄虚的思想被用来解释自然世界，同时也适用于人和社会生活的各个方面。在中国没有主体和个体的截然对立，相反，“天人合一”是为时代崇尚信奉的重要哲学思想。“天人合一”主张天为阴阳相生，地为刚柔相济，人则仁义相成。天地人并列，天与人相通。所以，中国对自然的认识一开始就是和人联系在一起的。尽性即知天，所以求之于内也就是认识了全部。在中国社会，人们不是把外在的自然作为真正意义上的认识、改造、征服和索取的客观对象，而是力求天人之协调、和谐与一致。自然宇宙不是科学的殿堂，而是道德的园地。这种认识不可能激发起人们对科学技术研究的热情。
泛道德主义是中国传统文化的又一特质。中国传统的哲学、文学、历史，很少有未经道德价值意识浸染的。黄济教授曾指出：“儒家的天道本体论，不是对宇宙的自然生成本体进行揭示与讨论，而是将天、道、理、气以至心、性等问题全部人格化，形成了以伦理为本位的中国传统文化”[6]，这种伦理性的天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏有一种密切的关系。当人们以伦理的眼光来观察自然的时候，就不可能赋予自然以西方人那样的本体地位，就不可能有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机。
这种泛道德思想具体到生活的各个方面，就会对自然万物进行迷信崇拜。山川可以为神，草木亦可成精，对这些事物的探究和利用，就会被视为冒犯或亵渎。这种对自然现象根深蒂固的敬畏传统，直到近代仍然具有巨大力量，成为阻碍科学发展和科学教育正常进行的重要因素。如京师同文馆在天文算学馆建成初期就提出要建立一座天文观象台。但天文台的多次选址因为破坏了“风水”而受阻，直到近20年后的光绪14年(1888年)，天文台才终于建成。
在这种科学观的影响下，科学教育丧失了独立完成的存在形式，科学教育只是经学教育的附庸，无论是思想还是内容都走不出经学教育的阴影。虽然我国近代后期在学校中取消了经学课程，但经学教育的阴影一直笼罩着近代教育的发展，经学教育的内容和方法直接影响着科学教育的内容和方法。在清政府颁布的“壬寅、癸卯学制”中，科学教育在中国官办学校中有了正式地位，但是，这并没有改变传统以来科学教育一直从属于经学教育的事实。此时，读经讲经课程居课时分量的第一位，而科学课程物理和化学则排名最后。虽然1912年，南京临时政府教育部下令取消学校的读经科，但问题远不是这样简单，经学的传统仍然时时成为对抗科学教育实施和科学精神培养的强大力量。1913年，北洋军阀政府进行复古主义教育，首先恢复学校祀孔典礼，又于1915年颁布《特定教育纲要》，命令中小学校均加读经一科。虽然复古教育很快被制止，但是，维护旧教育的力量仍然大有人在。到30年代中期，读经运动再度兴盛。如1935年4、5月间，湖南省主席何键就通令各校一律读经。此时，章太炎仍发表文章说：“今日一切顽固之弊，反赖读经以救。[7]”这种状况在中国近代社会一直持续。同时，我国近代教育中，除了新式学堂，还有大量的私塾存在。在1930年，湖南湘县仅县城即有私塾14所，塾生300余人，其他各学区私塾占学校总数的50％以上，有的甚至达80％以上[8]。在全国其他地方情况更是如此。私塾教育基本保持了传统教育的形式和内容，这是发展科学教育和培养科学精神的巨大障碍。
这种经学式的科学教育首先培养学生的不是开拓创新的科学精神，而是服从和忍让的道德标准。人们的一切行为都要符合道德规范。符合道德标准就是善，违背这个标准就是恶，核心就是“忍”与“从”。在这种僵化的环境里，人的自然天性被摧残，个性被扼杀，创造精神被窒息就成为必然。在学校教育中表现的是对教师的绝对服从和尊重，对教育内容的绝对信服。评价学生好坏的标准不是是否有能力、有创新，而是是否听话，是否谦虚尊敬师长。当时的先进知识分子将近代的这种教育称为“奴隶教育”，将学堂称之为“奴隶学堂”，将毕业文凭称之为“奴隶凭单”，认为学校教育旨在培养奴隶，家庭教育和社会教育也在培养奴隶。在这种强大的忍让、顺服，没有个人本我，没有主体意识的教育环境中，在这种不平等的社会规范下，批判、创新、求真的科学精神根本没有能够生长的土壤。
三、功利主义科学观与科学教育的实用化
中国社会对科学技术的传统认识一直定位于不登大雅之堂的雕虫小技。“德成而上，艺成而下”是社会普遍的心理价值尺度。在“重学轻术”的学术传统中，人们对科学技术进行研究，往往是出于实用的目的，而不是为了追求真理，探索事物的本质构成。纵观古代科技著作，无论哪个方面的著作，都紧紧围绕着以科技服务社会生产，甚至直接服务于“治国、平天下”的宗旨。如数学巨著《九章算术》，把社会生活生产中分为九大部分，用数学对经常会遇到的问题如土地测量、谷物容积、房屋建筑、修桥铺路等加以解决。其他学科如农学著作《齐民要术》直接提出了用提高农业生产的办法来治理百姓，使国家富强安定是直接的写作目的。古代科技研究中充满实用要求的因素，这种学术基础使人们对科学的兴趣停留在“用”的层面，科学的发展不是对事物的本源性质有突破性的认识，而只是对同一个社会人事问题有了相对更多更好的解决办法——只有量的变化，无质的飞跃。
从科学的器物层次也可以说是技术层次理解西方科学是中国自接触西方现代科学的第一反应。早在17世纪，西方科学就由耶稣会士介绍进入中国。此时，西学是以一副服从者的身份进入中国人的头脑和世界的。面对西方科学文化，中国流行的是“西学中源”说，对这一观点，崇尚科学的康熙皇帝解释的很清楚：“论者以古法、今法之不同，深不知历，历原出自中国，传及于极西，西人守之不失，测量不已，岁岁增修，所以得其差分之疏密，非有他术也。[9]”“西学中源”不曾追问科学的本质，科学精神从一开始就不在理解范围之内，这直接影响了清末科学观。
在19世纪，当科学再次出现在中国人面前时，与之伴随的是洋枪大炮的威力。面临着列强的侵入，“西学中源”的自我安慰已经无效，想要保国保种，就必须了解“夷务”，“师夷长技以制夷”。第一批开眼看世界的中国人把西方的强大归结为军事和民用两方面。洋务运动的领袖人物张之洞把学习“夷之长计”的思想发展概括为“中体西用”四个字，明确指出了西学的地位是“用”。“中体西用”的口号，仍然明确强调中国传统文化的优越，只是利用西学来富国强兵而已。清末“中体西用”科学观与明末清初的“西学中源”说一脉相传。人们接受西方科学是一种大度和从善如流的表现。对于科学深层次的精神统率——科学精神的认识还停留在零认知水平上。
到了近现代社会，虽然中国放弃了古代科技传统，大力学习欧洲近代科学，然而对科学的功利需求几乎是唯一的动力和目的。从“师夷长技以制夷”到“中体西用”，再到“科学救国”，“科学代替宗教”，人们都把科学当作一种工具，当作一种有用的武器来解决社会问题。而在学校教育领域内，对科学知识的学习也同样具有强烈和明显的实用价值。学生在科学课中不是为了探究学问的本源，而是为了记诵科学知识，通过考试，在社会上谋得一席之地。科学求真、探索、批判、创新的精神在这种教育方式中只能是口头宣传，难以真正落实。
从科学教育最初进入中国官办学堂中起，人们接纳的就是科学内涵中的科学知识和科学技术。在科学知识和技术内容中，吸取接受的是能计算，能使用，能转化为生产的内容。洋务运动半个世纪以来，洋务学堂的培养目标明确定位在高级实用人才上，学习的知识都是与现代资本主义工业和现代军事密切相关的内容。在洋务教育兴办近半个世纪之后，1902年和1903年清政府颁布《壬寅癸卯学制》，规定中小学开设理化科。从此，博物、物理、化学、算学这些科学课程进入中国学校。《壬寅癸卯学制》规定中学的教育目的是“俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升入高等专门学堂均有根柢为宗旨。”这一目的紧紧围绕着“实用”和“升学”进行。1911年，南京临时政府的教育改革废除了清末教育的读经科和奖励出身制度、取消文理分科，但在科学教育的其他方面没有多大变动。“五四”运动之后，讲求科学与民主在人们的生活中成为时尚。科学教育被明确为“人生所必须之知识、技能”。1922年新学制直接受到美国实用主义教育思潮的影响，学制中科学教育的实用性更为突出了。掌握各种与生活有关的科学知识被认定是拥有完美幸福生活的保证。
然而，虽然政府和教育家们一再强调科学的重要性，不管是从国家社会发展的角度，还是从个人和谐发展，过幸福生活的角度，在实际的学校教育中，“学校之中所谓科学教育，……仅为书本的研究和公式的记忆而已。[10]”实际上对于个人来说，政府的口号是一种理论上的完美主义，接受任何教育的最大目的都是拥有一个稳定体面的职业，为人生谋求出路。科学教育在这种功利价值上说，其意思更多的是通过考试，获得毕业文凭。通过考试选拔人才是中国最古老的传统之一，在近代学校教育中，科举考试演变出了多种形式。
中国科学教育一进入课堂，就受到了考试的考验。因为“世家有志上进者皆不肯就学”，而寄热望于“章句弓马”，所以洋务学堂“只能招募篓人子弟及舆台贱役之子弟入充学生。[11]”对此，即使洋务学堂保证“优给月廪”和“量予登进”的出路保障外，最终仍然要依靠科举的力量解围。在洋务派的争取下，1898年科举考试设“经济专科”，包括政治、外交、算学、法律、机器制造、工程设计等专门知识。如此，科学教育终于挤进科举考试的范畴之内，科学的地位大大提升。但是，在服从科举考试的前提下，批判和创新的科学精神被扼杀了。
清末教育改革时期，新瓶装旧酒，为兴办学校，政府对毕业学生采取奖励出身的办法——癸卯学制的《各学堂奖励章程》规定，清政府对从高等小学堂至通儒院的毕业生，分别奖给“与科举无异”的出身。1906年，科举制度废除，但奖励出身制度到1911年才随着清王朝的灭亡在形式上最终消失。民国初年颁布“壬子癸丑学制”，在考试制度方面，将学生成绩划分为甲、乙、丙、丁四等，列甲、乙、丙三等者，准其毕业，列丁等者留校补习，补习后再经两次考试，仍不及格，令其退学。严格的考试制度又是另一种形式的科举制度。1932年南京政府教育部规定对中学毕业生实行会考制度。为适应会考，各中小学便增加了平时考试。小考、月考、季考，期中考、期末考，名目繁多。其结果是课程加重了，习题增多了，学生负担沉重了。1934年6月，陶行知在《生活教育》上发表了《杀人的会考与创造的考成》一文，对此进行了严厉抨击：“自从会考的号令下了之后，学生是学会考，教师是教会考，学校是变成了会考的筹备处。”会考尽管受到激烈批评，却一直实行下来。
尽管统一考试是现代学校教育的必须采用的评价手段，但是，考试的代价确实过于沉重。如果学生入学学习的目的是为了获得毕业证书，这种学习只不过“养植数百兆喻利小人”，想要在这样的科学教育中培养形成求真求实，不卑不亢，坚持真理，逆流而上的科学精神实在是太难了。
四、科学万能论与科学教育信誉的提高
洋务运动以失败告终，逻辑不清的“中体西用”说受到了维新派的猛烈攻击。梁启超在《变法通议》中更明确指出洋务学西学三十余年，屡屡失败的根本原因是“变法不知本原”，而这本原并不在于“坚船利炮”，相反，“变法之本在育人才，人才之兴在开学校，学校之立在变科举，而一切要其大成，在变官制”。变革社会、改革政治，学习西学之根本成为甲午后中国有识之士的共同呼声。此时，科学知识技术不再是知识分子关注的内容，西方政治、历史、法律等社会科学因为变法的需要大量进入人们的视野。这种转变在近代翻译西学的书目表中一目了然。梁启超1896年所著的《西学书目表》共收西学书目352种，其中自然科学259种，占总数的73.6％，社会科学93种，占总数的26.4％。而1896年至1911年中，翻译日文书958种，其中自然科学(含应用科学)172种，约占总数的18％，社会科学786种，约占总数的82％[12]。第二阶段传入的社会科学主要以政治和法学类为主。
这种转变使得自然科学在中国还没有发展起来，就被政治运动和思潮变更所掩盖。鼓吹科学的绝大多数人不懂科学。在严复笔下，这些人有的是求时髦，随声附和，有的只知效法船坚炮制，有的则是知道了一些“声光化电之粗迹，兵商工艺之末流”，就“张唇植髭”地胡吹一气，弄得“天下之人翕然从之”[13]。这些人都是缺少科学理性和科学精神的。相应的，以进行实用科学技术训练的科学教育也开始受到冷落。科学教育在表面的高涨背后，依然是实用为主，科学精神不是人们关注的对象。
随着革命的推进，在反对封建复辟的斗争中，科学又成为反对传统儒学，开启民智，重塑国民素质的手段。1915年前后，随着大批接受西方民主思想的留美学生归国，“科学”与“民主”成为中国思想启蒙的两面大旗。此时呼唤科学，更多的是要用科学批评中国传统文化和整理国故。“五四”后的“科学论战”直接提升了科学对人生、信仰、道德、情感的意义。丁文江认为：“真正科学的精神是最好的处世之身的教育，是最高尚的人生观，是教育同修养最好的工具。[14]”胡适亦指出：“科学的人生观即是用科学的精神、态度、方法，来对付人生的问题。科学的精神在于他的方法。[15]”此时，科学已经作为一种指导人生乃至一切事物的思想和方法。“科学万能”，以“科学代替宗教”的口号充斥着“五四”后的中国社会。中国对科学的认识开始走向唯科学主义。
在科学万能的时代，中国具有理性精神，能做到为知识而知识的人非常稀少。对科学万能的鼓吹，实际是借助科学的威望实现政治意图，与科学本身几乎无关。在科学万能的时代，学校中的科学教育并没有受到太大影响。与科学万能论调相悖论的现象是人们对科学本身并没有加强重视。但是，无论如何，科学已经受到了人们无与伦比的重视，“科学取得了宣传上的胜利，如果不是理解上的胜利的话。[16]”科学在中国取得了无上尊严和崇高的地位，科学教育也取得了较大的发展。
1915年，在美国的中国留学生任鸿隽、赵元任等人创办了中国科学社，并创刊《科学》杂志，成为研究和宣传西方科学技术知识的重要阵地。除《科学》杂志外，中国科学社还编辑出版《论文专刊》、科学特刊、专刊、丛刊、丛书等。并于1920年成立科学图书馆，1922年设立生物研究所。1927年，中央研究院成立，蔡元培被任命为首任院长。为了加速科研人才的培养，除学校教育外，他还要求诸如中央研究院、中国科学社等招收研究生。
在科学受到空前重视时，科学精神的培养和科学方法的运用也得到重视和研究。“五四”时期学校教育改革的重要特点是学习欧美国家的教育。赫尔巴特、蒙台梭利的教育学说在“五四”之前就被引入中国，“五四”后对国外各类教育的考察，杜威、孟禄的来华讲演，西方的教育学、心理学著作的大量出版、中国的教育实验、教育科学研究逐步开展，这些教育活动都强调提升学生的地位，尊重学生的兴趣，运用科学的教育方法进行教育。风行一时的设计教学法以儿童活动为中心，重视儿童的主动性，进行探究式学习，成为二、三十年代小学教育中的时髦教育。但是，这种教育在教学指导、设备、教材编写上都要求较高，根本不适合中国的普遍教育状况，因而在三十年代后就销声匿迹了。
值得注意的是，虽然科学在中国近代社会中取得了无人敢否定的地位，但人们在实际行动中对科学的重视却无法与科学的崇高声誉相匹配。在人们能够进行自主选择的高等学校中，文科生与理科生的比例一直使科学的名誉处于一种尴尬的境地。“学而优则仕”自古以来是中国文人心中的一种教育信仰，自从清末设立高等教育，“法政热”就是政府难以控制的一个难题。直到1931年，文理科的教育仍然严重失衡，重文轻理的现实说明了科学在一般大众心目中的地位。据统计，1931年全国高校在校生有44167人，其中，文科(法政、文哲、教育、商科)占74.5％，实科(工、理、医、农科)仅占25.5％[17]。此后，国民政府采取了种种控制政策才使这种局面有所扭转。
纵观中国近代科学观的发展是一个大起大伏的演变过程。在清末短短的几十年间，科学在中国经历了由被排斥轻蔑到无比崇尚的剧变过程。在种种此起彼伏的思潮、运动的背后，科学本身蕴涵的实事求是、理性、批判精神被扭曲变形。这种较为片面、扭曲的科学观直接影响了学校中的科学教育。