校本课程开发与教师角色转换，本文主要内容关键词为：校本课程论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“三级课程”的实施意味着原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师，从而使教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。教师们不仅要考虑“怎么教”，在某种程度上还要考虑“教什么”。这就需要教师从观念上和技术上都要完成相应的角色转换。
一、从“消费者”到“生产者”
从课程开发的主体来分，课程开发有两种模式：“中央—外围”模式（国家课程开发模式）和“实践—评估—开发”模式（校本课程开发模式）。前者主要着眼于国内全体学生的共同需要，由国家教育权力机构组织专家主导课程开发，最后将成品推广至学校使用，采用的是“自上而下”的推广模式。一般而言，这种课程开发模式认为课程就是事前设计完成的书面课程方案或文件，教师和学校则是课程的执行者、消费者。后一种课程开发模式则以社会变迁、地方、学校与学生的特殊需要为着眼点，主要由学校成员参与课程开发。认为学生是主动建构学习的个体，教师是课程的实施者，同时也是课程的研究者、开发者。教师有责任随时探查问题，根据学生的个别差异、学校社区的背景、家长的要求等进行课程设计与开发，因此课程是教育现场与师生互动的过程与结果，完美的课程不可能在事先就设计完毕。
在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。建国以来我们一直运用国家课程开发模式，所以，长期来教师被当作是一种课程实施的“工具”，是“课程”的使用者或者说是“消费者”。教师考虑的是如何将国家规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师应该考虑的事情，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。
“三级课程”管理政策的出台，将课程开发的一部分权力下放给学校，教师也相应地拥有了一部分课程开发的权力。从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权力参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。
二、从“教授者”到“研究者”
1.课程变革：我们可以学到什么
英国20世纪60年代的课程改革要求改变学校中向儿童讲授知识的方式：不是作为传递信息，而是作为结构——观念、规则和程序的结构——用以扶持创造性的和富有想象力的对于人类经验的思考。教师讲述知识的方式对课程内容的选择和组织有极大的影响。如果以有助于探究的结构来阐述知识，那么传统的教学大纲就很不适应了。这种阐述知识的方式要求一种更为精练的、以问题为中心的课程组织方式。因此，60年代的课程改革的最初动因可以归结为教师对传统的实践课程进行重新组织以提高教师在课堂上的职业地位的尝试，从而确立了教师在课程发展中的作用与地位。
课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的关系的资源。而“课程开发”则意味着教师在课堂上与学生协同阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行思考。这样课堂不再仅仅是课程的实施场所，而且成为教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。就是说教师既是课程的实施者（教授者），又是课程的研制者、教学的反思者（即研究者）。
60年代教师发动的课程改革运动，使得一种关于教师在课程发展中作用的观点在英国产生，随后推广到全世界，这种观点就是“教师即研究者”。
2.教师成为研究者：一种现实的要求
校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入到课堂教学实践（教师即研究者），并成为一个对自己实践不断“反思的实践者”。具体地说要求教师：(1)从经验中学习。就是要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。(2)实践者即研究者。很长时间以来，教育实践者和教育研究者是分离的，前者的任务是“发展理论，追求科学理想”，后者的任务是“发展实践，追求职业的理想”，是研究者的研究对象。从而出现了教育实践需要理论的指导，但教育理论却指导不了教育实践的可悲现实。而校本课程开发是一种课程实务，需要理论与实践的统一才能真正地解决问题。所以要求理论工作者进入学校现场，在实践中发展理论，而且更为重要的是教师本人要成为研究者，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，使教师开放性地不断改革教育现实，并通过分析、批判和修正不断地加深对教育现实的理解和理论化。
3.教育科研：不是神话
在传统观念上，研究是学者、专家的事、与教师没有关系，或者说是一个遥不可及的神话。那么，研究真的是个遥不可及的神话吗？其实，研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在进行研究。只要教师们有心便可以进行，但研究也并不是随意的，它有自己的一些基本规范。首先，要有问题意识。能在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善，这需要教师有敏锐的眼光与洞察力。其次，要研究实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后，思考为什么要这样做，慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论。理论总是灰色的，而实践之树常青。研究需要理论引导，但理论本身不等于实践，教师需要在做中明白什么叫研究，在做中掌握研究的基本规范，而不必让一些理论规则束缚了自己的手脚。最后，在成果的表达上，要采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只要将整个研究过程加以客观的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的。现在中小学的某些所谓研究，总想追求理论的拔高、理论的升华，结果弄得“四不像”，这是应该避免的。
三、从“点菜者”到“菜单提供者”
1.以学生为本
校本课程开发从形式上看是“以校为本”，而隐藏其背后的真正的哲学理念是“以人为本”，以人的充分自由的发展为最高目标。以人为本的理念既强调全体学生都得到全面发展，又强调学生的个体差异，让每一个学生都成为与众不同的唯一。校本课程开发不仅承认学生的差异，而且满足每个学生的不同的发展需要，以促进学生最大限度地发展。也就是说学生的最大发展是校本课程开发的着眼点和目标，把学生视为独立的人、发展中的人、有潜能的人。因而课程开发不是以学科为中心，也不是以成人（学科专家、教师）为中心，而注重学生原有的生活经验和学习经验。在课程实施过程中强调学生发展的主体性、主动性。应该说，校本课程开发的目标与素质教育的目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、持续性，从而真正确立“每一个学生的身心健全发展是教学活动的出发点和归宿”的理念。因此，如果从“以学生为本”的教育理念出发，教师就要给学生提供尽可能多的、恰当的学习内容，并提供相应的学习条件，让学生按照自己的兴趣与需要进行学习，成为学习的真正主人。
2.让学生自己点“菜”
发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么，让教师去决择；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，校本课程开发是一个动态的、不断完善的过程。学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。就是说在课程实施过程中学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，要求课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择。
3.为学生设计“菜单”
尽管学生拥有了点“菜”的权利，但问题是教师所提供的“菜单”是不是根据学生的胃口设计的呢？如果是从成人的经验去判断学生的喜好，而不是根据学生自己的需要去设计“菜单”，那么很可能不对学生的胃口。成人的世界毕竟不是儿童的世界，学生实际上需要什么，教师们未必很清楚。一般而言，我们总是认为，对高中学生来说，学习方法、应试技巧等应该是最为重要的，计算机、外语等也是时下热门的，应该是学生最迫切需要的。可是事实果真如此吗？根据江苏省锡山高级中学的调查学生的第一需求是学会交往，第二需求是具有承受挫折的心理品质，第三需求才是学会学习。校本课程开发就是以学生需要的满足为前提，课程的开设是从学生的兴趣与经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能。就是说校本课程要为学生度身定做。
4.提供差别性“菜单”
每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。这里可能会涉及到一个公平问题，这就看对公平如何理解。人人在同一时间，接受同一内容、同一教师的教育，接受同样的考试只不过是一种形式的、表面的公平，而实质上是不公平的。只有让每一个学生的潜能都得到最大限度的发展的教育才是公平的教育，而每个人的潜能显然是不一样的，当然也就需要不同的教育。在单一国家课程的条件下，每个学生学习同样的内容，接受同样的教学方式，学生的发展受到了一定的限制。校本课程则给学生提供了一个自我特长发挥与个性张扬的现实基础。每个学生都可以对自己想学的内容作一个系统安排，根据自己将来发展的需要形成一个具有独特个性的个别化课程或者说是“个性化菜单”。当然这些课程是为了一个共同的目标：发展自我、养成个性。作为教师要做的就是给学生提供一份有差别的、可供选择的“菜单”。
四、从“施教者”到“引导者”
1.教师：一个隐喻
“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中所隐含的意义有：地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。“教”字的左边是“孝”字，由“父”与“字”两字组成，而且“父”在上，“子”在下，教师的地位就犹如家中的长辈，所以有“一日为师，终身为父”之说；教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者。教师是真理的化身，知识的代表；教学方式上，教师只注重灌输，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算。“教”字的右边，就是一个持着短棒站着的人，如果教师认为学生学得不好，或者学得让教师不满意，那么学生可能就有皮肉之苦了；教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，“教师”一词本身就蕴藏有“施教者”之意，这或者可以说是一种文化传统吧。
2.“教师”还是“导师”
“教师”与“导师”仅有一字之差，可体现了两种教育理念。“教师”者意味着教育者高高在上，发号施令，学生只有服从与执行的权利与义务，学习的内容、进程、方向与方法等都由教育者控制；而在“导师”的理念下，教育者的职责在于指明学生前进的方向，至于怎样到达目的地、什么时候到达目的地则是学生自己的事情，由学生本人决定，教师不作过多的干预。在这里，教育者更像一个牧羊人，其职责在于将羊领到肥沃的草原，而不是水泥地上，至于学生吃什么“草”、吃多少、怎么吃的最终决定权在“羊”自己而不是牧羊人。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职；在“导师”的理念下，教师负“导”之责。
客观地说，很多教师把自己的角色定位于“教书”，而不是“教学生”。因而大多是把书本上的知识传授给学生，视学生为接受知识的“容器”。校本课程开发强调以学生发展为本，强调学生原有的经验和兴趣，强调学生发展的主体性、主动性，强调学生发展的全体性、全面性，也注重学生发展的差异性、持续性。因而“教师的作用不能混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自觉的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息。他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”
作为“引导者”，教师的工作就由“教”向“导”转移，其主要表现如下：(1)引导。帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。(2)指导。指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知能力。(3)诱导。创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。(4)辅导。为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。(5)教导。教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。
五、从“独奏者”到“伴奏者”
1.教师：学习的帮助者
一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是听众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别在于学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识追求者。每个学生都可以有自己的学习内容、学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是听众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效的进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。
2.教师：学习的设计者
在校本课程开发的环境下，教师的作用不再仅仅是局限于将一套组织好的知识体讲解清楚，呈现给学生，更重要的是激发学生的学习兴趣，努力促进学生将目前所学的内容与自己已经知道的事物相联系。这就需要教师成为一个学生学习的设计者，在教师设计好的情境中让学生自己主动地建构知识。一般来说，教师要做好如下设计。(1)学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习材料与学习设备，使学生在新旧知识间形成一定的联系，并内化到自己的知识结构中去。在尽可能的条件下开展讨论与交流，并对其过程进行引导，使之朝着有利于知识建构的方向发展。(2)信息资源设计。教师要确定某个主题需要哪些信息资源，每种资源在学习过程中起什么作用，为此，教师将承担在线信息查询顾问的角色。此外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。(3)协作学习设计。协作学习强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同批判、考察各种理论观点、信仰和假说，得出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析与评论。通过协作学习，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。在这种学习过程中，教师的作用在于设计和组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，与学生建立良好、和谐的师生关系。