构建生态课堂 实现生命对话——三教《田忌赛马》的启示，本文主要内容关键词为：赛马论文,启示论文,课堂论文,生态论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是写在我教学札记中的一首小诗，是我做了13年小学语文教师，回过头来返观我的课堂教学生活而作的，它记载着我13年来倾心课堂、耕耘课堂的心路历程，饱含着一个普通小学语文教师执着课堂、追求课堂教学理想境界的真实感受。
《田忌赛马》是一篇传统课文，这是一个有关人生智慧的故事，文章以田忌赛马转败为胜的历史故事，揭示了一种科学的思维方式。该文语言平实、说理透彻、文字干净，是不可多得的精品课文，也是在公开课上大家耳熟能详的一篇老课文。从1991年至今，我前后执教多次，每一阶段都因教学理念的不同而产生迥异的教学效果，它就像一个个脚印，见证着我的实践中的探索，集中地反映了我在小学语文教学改革的征途中走过的每一段路。
一教《田忌赛马》：解读教材，带着学生走向教案
第一次教《田忌赛马》是在1992年。这是我从哈尔滨市师范学校毕业，在花园小学开始我教育生涯的第二年。四年的师范教育，对我而言，绝不仅仅是知识的增厚，最重要的是给了我从事小学教育不可缺少的人文素养。还记得那时，我们一群师范生整天唱呀、跳呀、读呀、写呀，琴棋书画样样都学，学校文学社、记者团、朗诵小组、合唱队、微机班，只要有活动的地方，处处有我的身影。毕业后，由于我嗓音甜美，有文艺特长，到花园小学不久就被确定为教学骨干重点培养，非常幸运地有了一次又一次执教公开课的机会。第一次执教《田忌赛马》是一次区级公开教学课，我的教学设计大致分为五部分：
1.导入课文，介绍文中人物及相关历史背景。
2.教师范读课文，指导学生学习生字新词，归纳课文主要内容。
3.学生自读课文，给文章分段。
4.逐段讲读课文内容，弄清两次赛马的过程。
5.归纳文章的中心思想。
那时我非常重视教学导语、过渡语、小结浯和总结语的设计，每次备课都要反复推敲“台词”，以做到烂熟于心。课堂上我时而提问，时而讲解；学生时而回答，时而倾听。讲到生动处我慷慨激昂，学生也群情振奋。课堂上我千方百计地诱导着学生钻到我预先设计好的答案中，来个“请君入瓮”，最后师生“不谋而合”，“圆满”完成教学任务。一节课下来，我口干舌燥。可能是老师们把我的课堂教学当作诗歌朗诵会或讲演会来欣赏的缘故吧，每次公开课后都能听到老师们评价我讲得精彩。
现在看来，那时课堂气氛虽热热闹闹，但学生缺少自主，我也自主全无，充其量是教案的忠实执行者罢了。学生是被动听会的，被我讲会的，而不是自己学会的，教师的“一厢情愿”，只突出了“教”的地位，而忽视了“学”的作用，一味地牵着学生鼻子走，是一种虚假的表面繁荣。因为我的教学过程、学生的学习过程充其量是对教材的解读，教材、教参是课堂的“最高主宰”，教案是“上帝”的化身，在这样一种状况下，我和学生都是对教材顶礼膜拜的“臣民”，自然只好“心无旁骛”地读解教材了。
二教《田忌赛马》：重组教材，带着教案走向学生
如何变讲为导？带着这个问题我翻开了《学与教的心理学》（皮连生著）一书，理论学习使我认识到，课堂教学是一个动态的过程，是教与学相互作用、同步协调的过程。巴班斯基的“教学过程最优化”，追求低耗、高效、整体结构优化的现代教学理论，让我深刻认识到“课文无非是个例子”，每课书都应把它看作是对学生进行语言训练、情感陶冶、创新意识培养的载体。教学设计应该从整体着眼，精选训练点，优化课堂结构，通盘考虑影响教学过程的各个要素，使语言文字训练由单一型向整体型、综合型方向转变，才能真正提高教学的效率。结合每课书的特点，充分利用自己的优势，我在每课的教学设计中至少落实“五个一”：嚼透一个词；引发一次争论；美读一段话；教会一点儿方法；写一段文章。理论的滋养，实践的体会，把我带入了阅读教学的新阶段。
第二次教《田忌赛马》是在1998年。那时“加强学生的主体作用”的提法正在全国范围内被倡导，我的课堂生活也在悄然发生着变化。在学习和实践中，我领悟到教学既要凭借教材，又不能囿于教材。为达成教学目标，要充分发挥教材的“例子”作用，要对教材做适当的重组、拓展和延伸。课堂教学中，我不再对教材进行类似外科手术似的逐向逐段的梳理，变老师提问为学生质疑问难，变老师设计教学流程为师生共同梳理疑问，最后围绕几个问题开展学习活动。由于问题是学生提出来的，我无法再牵着学生的鼻子走，课堂上我的注意力分配从教案重心转向了学生重心。教学步骤大致如下：
1.以学定教。
初读阶段——学生自由读书，师生对话交流，确定教学目标。
精读阶段——教师组织讨论，共同梳理疑问，点拨、自悟疑难。
巩固阶段——运用迁移规律，注重个体感悟，产生新的疑问。
我让学生读书质疑，师生梳理疑问，共同确定教学目标；以疑问产生为开端，以疑问的解决为过程，以新疑问的产生迁移至课外，收到了良好的教学效果。
2.以读导读。
如果说“以学定教”确保了学生主体地位，那么“以读为导”则确保了教师主导作用的发挥。在教学过程中，我以学生质疑问难产生的问题为“经”，以读书实践活动为“纬”，引导学生反复读书，学生经历了“读准”、“读通”、“读熟”、“读会”、“会读”的全过程，读出了语感，领悟了语言规律。
3.练中悟法。
一篇课文中训练点很多，不可能面面俱到，只有依据学情慎选、精选，方可达到“教是为了不教”的理想境界。学习的方法不在“全盘授予”，而应力求渗透，重在感悟。如在教学“胸有成竹”一词时，我没有让学生从正面入手去逐字分析，而是利用教材的“空白点”，引导学生发散想像当时齐威王会说些什么？做些什么？在语言与思维的同步训练中相机点拨，使学生领悟到发散想像也是一种理解词语的学习方法。
现在看来，那时学生的主体地位已经被“唤醒”，这非常明显地表现在课堂上教师的讲问少了，学生读书的时间多了；教师的“权力”少些了，学生的“自主”增多了。
三教《田忌赛马》：活化教材，让教案跟着学生走
第三次教《田忌赛马》是在2001年。《语文课程标准》发布后，哈尔滨市掀起了学习新课标的浪潮。用老教材实践新课标，把老教材上出新意来，让老教材的教学设计在新课程理念的指导下也能熠熠生辉，成为我这次教学《田忌赛马》的基本指导思想。新课程倡导“全面提高学生的语文素养”，“全面提高”既不是对教材的线性梳理，也不是每堂课零打碎敲的训练内容的简单相加，而是综合性言语实践活动的整体推进。为此，我精心创设了四大板块的语文综合实践活动，用学生感兴趣的方式将书本的语言符号世界与学生多姿多彩的生活世界打通，将语文的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观巧妙整合，使学习不再是一种枯燥无味必须要完成的任务，而是一种乐在其中的有趣活动，转变了传统意义上教与学的方式，有效地改变了师生的课堂生活。
一、导读板块：纸牌游戏，初涉文本视界。
《语文课程标准》把转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式作为一个基本理念，明确提出：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”要想使课堂成为学生自主实践的乐园，而不是人为强制的场所，就必须关注学生的内在需求，从调动学生的探究欲望入手。
在“导读板块”新课引入时，我准备了六张纸牌，分成两副，一副是红牌10、8、5，另一副是黑牌9、6、3。在讲清比赛规则后，我邀请学生到讲台前边和我玩牌。第一位学生在想赢心理的驱使下选了红牌，他先出，结果输了；第二位学生换了黑牌和我比，结果也输了。面对跃跃欲试的学生，我用挑战的口吻说：“比两次了，都是你们输。不服气的同学，你们能不能想办法赢我？”有一个学生举手：“我持黑牌，可是我有一个要求。”我说：“什么要求？”“您先出。”他说。“为什么让我先出？“因为按排序对应，红牌每一张都比黑牌大，黑牌要想赢，就得您先出。”这个学生用6对我的5，用9对我的8，有3对我的10，结果2:1赢了我。面对异常兴奋的学生，我不失时机地引导他们总结自己的发现。有的说：“输赢和牌大牌小没有什么关系。”有的说：“谁先出谁就难赢。”学生亲历了或输或赢的比赛过程，已经初步感悟到牌的大小与比赛结果的关系以及比赛结果不确定的原因。与学生玩纸牌的游戏情境，把课堂教学的意图和痕迹隐蔽了起来，将传统意义上听、说、读、写的语文活动“异化”为综合性言语实践情境。学生在完全放松的状态下，不知不觉地进入了文本视界。
二、初读板块：给动画片配音，进入文本视界。
语文教学要想能为学生的终身发展打下坚实的基础，就必须使学生成为“语言的富翁”。尤其是正处于积累语言黄金年龄段的小学生。因此，语文课必须重视学生对范文语言的感悟、积累和内化。
我在第二板块安排了以复述为主的言语实践活动“给动画片配音”。课堂上，我播放了田忌和齐威王第一次赛马的一段动画片，并煞有介事地说：“今天老师给大家带来了一段动画片，可惜只有画面没有声音，不知道你们能不能看懂。”有的学生建议：“给动画片配上解说词吧！”我说：“好主意。在正式配音之前，老师建议大家先读读书，然后练习着用自己的话把这段故事讲给你的伙伴听。”
在接下来的配音练习中，学生们遇到了不少麻烦，有的学生一紧张说错了字音，有的学生说话的速度和画面播放的速度不一致，有的学生没能完整地把故事讲完，有的还丢掉了其中的一些细节，还有的学生几个人合作创造性地为画画配上了锣鼓声、马蹄声……学生在自评与互评中交流着各自的看法和独特体验，不仅熟知了课文的内容，更内化了课文的语言。
三、精读板决：学生辩论赛，深入文本视界。
弄清第一场赛马输的原因和第二场赛马赢的方法和道理是本课教学的重难点，要想突破这一重难点，必需引导学生深入读书，才能有所感悟。于是我以“第一场比赛，田忌到底该输还是不该输”为话题组织学生展开辩论。
师：让我们听听双方的意见。请正方同学陈述理由。
生：老师，书上说了，（师：别忘了，你是在和反方辩论，想好你第一句话该怎么说。）我方认为，这场比赛田忌应该输。书上说，“齐威王每个等级的马都比田忌的强”。
师：这句话能把它分成三句说吗？
生：齐威王的上等马比田忌的上等马强，齐威王的中等马比田忌的中等马强，齐威王的下等马比田忌的下等马强。所以，这场比赛田忌应该输。
师：正方理由充分，说得很清楚。（反方学生喊：“反对，反对。”）让我们再听听反方的意见。
生：我方认为田忌不应该输，因为书上是这样说的，“还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜”。
师：能说说你的理解吗？
生：正方同学只说了文章的前半部分，而后半部分进行了第二场赛马比赛。
师：你能联系上下文说，真了不起。
生：第二场比赛田忌用他的下等马对齐威王的上等马，（师把黑板上的3和10用线连起来。师插问：用田忌的下等马3对刘威王的上等马10，实力相差这么多，这不是拿鸡蛋碰石头吗？）
生：这句话可以理解为3局2胜。首先，用田忌的下等马对齐威王的上等马，这样田忌先输了。然后，用田忌的上等马对齐威王的中等马，用田忌的中等马对齐威王的下等马，连胜两场，这样就可以转败为胜了。
师：原来用田忌最弱的马对齐威王最强的马，不是拿鸡蛋碰石头，而是战略战术呀。
教学至此，学生已经明白了两场比赛一负一胜的原因，但对“齐威王的马比田忌的快不了多少”这一决定比赛结果的重要条件并没有注意。于是，我又出示了两副牌：红牌10、8、5，黑牌7、4、3。我让学生拿这两副牌代表齐威王与田忌的马，用孙膑的方法对阵，看看结果会怎样。学生反复试验，结果都是黑牌输。
师：不是调换一下马的出场顺序，就可以转败为胜吗？孙膑的办法怎么不管用了？看书上怎么说的？
生：（纷纷举手，争相发言）书上说，“齐威王的马比你的快不了多少呀”。（出示在大屏幕上）现在黑牌最大的是7，比红牌10、8都小，最多只能赢一场，所以怎么比都是输。
师：你能从课文众多的语言信息中提取出最关键的。什么是水平？这就是阅读水平。老师给这三句话加上了关联词（虽然……但是……所以），请你们再读读。（生自由练读）看来，“齐威王的马比田忌的快不了多少”是调换马的出场顺序就可以转败为胜的重要条件。
四、拓展板块：给文中人物写信，拓展文本视界。
我在第四板块设计了让学生“以不同的身份给齐威王写信”的情景，并把写信、提建议、分析人物性格和续编故事等多项读写活动巧妙地整合，这是一项融观察、分析、想像、推理、判断为一体的多维度、高效率的思维活动。让学生以不同的身份给齐威王写信，旨在促使学生学会从不同的角度看问题，与历史人物同惊喜、共悲欢，感受个性化体验。
生：齐王，你好！我是一个普通的草民，啥都不懂。今日看到你与田大将的比赛，我觉得你一定要得到孙膑，不仅江山可保，将来成王霸业就有希望了。请你把握这次机会，祝你健康长寿。（师：你向齐王推荐孙膑。告诉你呀，这件事田忌早就做了，后来齐威王也真用了孙膑。你和田忌是不谋而合。）
生：尊敬的齐威王，臣孙膑特向大王请罪。臣用调换顺序之计，打败了大王，使大王有失体面，万望包涵。臣平时观察，大王虽然连连出兵作战，但由于军纪不严，所以屡战不胜。臣愿用臣愚智使大王强大。（师：你说齐威王军纪不严，看样子你挺了解他的，你怎么知道的？）我在一些书上看到的……
生：我是以他女儿身份写的。尊敬的父王：最近国事可忙？父王身体怎样？女儿远离他乡，耳闻田忌与父王赛马……其实田忌略施小计使自己转败为胜，希望父王今后做事谨慎一些，这样许多小人就不会从中得益了。祝父王身体健康。（师：你认为谁是小人？）我把“许多小人”改成“这些人”。
生：我以齐威王儿子的身份写。父王：你好！儿臣暗地里偷看了这次比赛。（师：为什么是偷看呢？）因为当时跟大臣比赛我怕父王输就躲在一旁偷看……父王输，是因为孙膑在幕后给田忌指点，田忌才转败为胜。儿臣斗胆向父王推举此人。此人乃孙武的后代，当年父王重用孙武，父王得半壁江山，如今父王重用孙膑必将成王霸业也。
生：老师，我斗胆骂了他。（师：先听听你骂得有没有道理。）我先尊敬他一下。尊敬的大王，我是观察你和田忌比赛的一个普通草民，虽然你的每一个等级的马都比田忌的强，你应该赢了他，可是你太笨了，让田忌那个小子赢了。我不管你看了这封信生气与否，我还是要对你说，首先你可以规定出场顺序，用上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马，田忌就不会赢了。我还是认为你太笨……你还可以采用孙膑的办法，也调换马的出场顺序。只要让孙膑先出，怎么比都能赢。
师：你虽然骂了齐威王，可是话粗理不粗。
生：我以齐威王孙女的身份来写。尊敬的爷爷，我是您的孙女××。（众笑）听说您跟田忌赛马输了，很没面子。你要想挽回面子，我想献上两计：一是可以保密马的出场顺序，这样田忌就无从下手了；二是可以派人去探听田忌的马的出场顺序，然后调整一下自己马的出场顺序，这样就必胜无疑。
师：也就是说知己知彼才能百战百胜。此计甚妙。
《语文课程标准》在阅读教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它含有两层意思：一个是“学生与文本之间的对话”，另一个是“教师与学生之间的对话”。“对话”的本质不是把一种观点强加给另一方，而是一种共享，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。当学生以大臣的身份、草民的身份、朋友的身份、儿子的身份，站在各自立场，从不同的角度与文本展开对话时，对话的实质已经超越了教材，跨越了时空，不仅是和文本对话，而是与历史交谈，实现了学生的“现实视界”与文本的“历史视界”的融合。对话内容大多充满了儿童的情趣，有的还比较深刻，道出了学生在阅读理解中的独特体验，显示了多元价值取向。
一堂令人难忘的好课，必然会激发起师生个体生命的鲜活。课堂上师生在合作中交流互动，在充满人文关怀的背景下实现生命的成长。这样的课堂是充满智慧的、连接学生生活的生态课堂。在这样的生态课堂里，教师不再是教材的解读者，教案的执行者，而是一个善于创设教学情境、富有教育机智、充满教育智慧的人。生态课堂给予学生的不单单是知识的传授、技能的形成，更多的是学习动机的唤醒、学习习惯的养成、思维品质的提升。为此，教师在课堂上注意力的分配顺序，首先应是关注学生的学习愿望、学习习惯，然后才是语文能力、语文知识；应给学生以紧张而饱满的智力活动空间，使学生能够生动、充分、自由并富有创意地学习。