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随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，课程资源的开发与利用正引起教育理论与实践领域的重视与探讨，课程资源的有效发掘与利用作为课程目标达成的重要基础和前提也越来越成为人们的共识。但从当下课程改革的理论研究与实践来看，学生作为一种十分重要的、富有活性的课程资源却被有意或无意地忽视了。那么，学生作为一种重要课程资源在课程改革中的缺失表现在哪些方面？造成这种缺失的原因何在？学生在何种意义上可以作为一种重要的课程资源？本文试图对此进行尝试性的回答。
一、“受益人缺席”：学生作为一种重要课程资源在课程改革中的缺失
认定学生作为一种重要的课程资源，就有必要先来说明本文所理解或认可的课程资源的涵义。“课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”[1]据此，无论从广义的课程资源来理解，还是从狭义的课程资源来分析，都应视学生为一种十分重要的课程资源。从广义的课程资源来理解，学生无疑是决定课程目标的实现范围和水平的重要因素乃至关键性因素。从狭义的课程资源来分析，学生的生活体验、个体知识、思维方式等都是课程、教材开发与实施中重要的素材性资源。同时，学生作为活生生的生命个体与教育活动的主体，又是课程开发的主体之一。
课程改革的目的是为了促进学生主动、活泼地发展，使他们生活得更加美好和幸福，这是任何人都不会质疑的，也就是说学生是此次基础教育课程改革的最大受益者，是受益人。但考察当下课程改革的理论研究与实践就会发现，学生作为课程改革的受益人，作为一种重要的课程资源，却被有意或无意地忽视、遗忘了，或者说受益人在此次基础教育课程改革中不同程度地缺席了。
从课程改革的酝酿与准备来看。课程改革之前的调研、理论准备是保证课程改革顺利推进及其有效性的重要前提。从我国此次基础教育课程改革的实际来看，更多的是对课程改革时代背景的关注，根据时代的发展、国际社会的激烈竞争及发达国家课程改革的促动，尔后判断我们的孩子应该怎样应对，应该如何发展，以此启动基础教育课程改革。当然，这样的调研与理论准备是必需的。但是除此之外，学生身心发展的特点与需求，特别是当今社会转型期我国文化境遇中的青少年儿童身心发展的新变化、新特征，学生自己内心世界的律动、愿望与表达，学生作为一个特殊群体的独特生存方式，也应是必须认真研究与把握的。从此次课程改革的酝酿与准备来看，这方面的调查与理论更新还是相对薄弱的，课程改革的主导力量是教育行政官员与课程理论专家，脑科学、发展与教育心理学、儿童社会心理学等相关领域力量的参与是很不充分的。尽管在课程改革的酝酿准备过程中，也通过问卷、座谈等形式对学生进行一定的了解，但是被调查的学生毕竟是很有限的，在这种形式下能够真实表达自己内心体验与需求的学生就更为有限。如此，可以说学生在课程改革启动前已不同程度地隐性缺席了。没有相关领域专家长期深入学生中间进行有关的调查与研究，没有对学生生存境遇与方式的深刻体察，没有对学生身心发展变化与内心需求的真正了解，课程改革的适切性是很难保证的。
从课程标准的厘定与教科书的编写、选用来看。没有对学生身心发展特征、变化与精神世界的深刻体察，有时就很难保证课程标准真正符合学生身心发展的实际水平。例如在苏教版一年级语文课程标准中，在学生的识字标准中就有40～50个合体字，相对于以前的标准难度有较大的提高，给课程实施中学生的识字带来了较大的困难。在目前教材的编写方面，基本上仍是一种学科专家主导的模式：在一学科专家的宏观规划、指导之下，将专业研究人员、少量的中小学骨干教师、教研员分组，分头进行编写，况且要在很短的时间内完成。在如此的教材编写过程中，没有研究、创造一定的机制与机会，能够使学生在整个教材的编写过程中以一定的形式参与其中。当然学生在教材的开发意识与能力上是很有限的，但是这样至少可以保证在教材的编写中能及时掌握学生的感受与需求，及时对教材的编写进行调整，及时将学生的生活体验、个体知识与思考等极富生命活力的成份反映到教材的编写中去，以使教材真正成为孩子们所真正需要的、喜欢的、促进他们成长的。在教科书的供给与选用方面，教科书作为一种特殊的商品，在我国它的消费主体与消费决策者是相分离的，义务教育体制的存在使教科书的消费者——学生的主体性与自由受到了很大的限制，特别是在我国中央集权型教育体制的制度安排与现实背景下，教科书是由国有制和行政机关管制下的公共企业来供给的，教科书的选用实际上基本上掌握在教育行政管理部门的手中，某些教育行政部门在部门利益的驱动下，不仅剥夺了广大中小学校选择教科书的权利，学生——教科书的消费者的主体性与自由更被降低到了极点。[2]在教科书的选用、决策中学生丧失了参与、选择的机会，他们的利益得不到应有的保护，选用教科书的主体性与自由得不到应有的尊重，他们又一次缺席于课程改革的场域之中。
从课程改革的理论研究来看。随着课程改革的启动与推进，课程改革的相关理论研究也随之蓬勃发展。但是，从目前有关课程改革的理论研究来看，就目力所及，课程资源的相关研究是非常薄弱的。在有关课程资源的研究中，主要集中在课程资源概念的界定、课程资源的分类、课程资源的系统与结构、课程资源开发的基本途径与原则等方面，而学生作为一种十分重要的课程资源仍未引起理论研究的关注与探讨。没有对学生这种具有内生性、生成性、鲜活性的课程资源的’研究与尊重，没有将学生也作为一种重要课程资源的课程资源意识，将会极大地影响课程改革的顺利、深入发展。
二、“有罪推定”：“受益人缺席”之归因
“有罪推定”本是法学领域的用语，大意是指在司法行事中先认定相关自然人是有罪的，在此预设、推定下决定司法行为。这里只是借用其抽象的隐意，是指在我们的教育、成人社会中总是以儿童是不成熟的、顽劣的、需要规训的、“有罪的”的预设和心态来决定我们对待儿童的态度与行为。
长期以来，人们往往将儿童的天性或本能与恶、“有罪”、无知与顽劣等联系在一起。中国古代荀子的性恶论就认为儿童生来就是恶的。在中世纪的欧洲，原罪说的儿童观曾左右人们对儿童的认识与行为长达千年之久。即使到了近现代的文明社会，类似的声音依然不时地充斥在人们的耳畔。在教育发展史上具有里程碑意义的教育家赫尔巴特就认为儿童生来就具有“盲目冲动的种子”。精神分析心理学家弗洛伊德也直截了当地表明，儿童从一出生就是一个贮存着本能欲望的本我，是与社会文明相冲突的。尽管这种儿童天性观或本能观从提出就遭到不断的反驳与抵制，但似乎在我国这个具有长期文化专制传统的国度里，它的影响已潜移默化地溶入了人们的观念意识深处，以至于在今天仍有意或无意地左右着人们的观念和行为，在很多时候已成为一种集体无意识。
这种儿童天性观或本能观在教育、成人社会中就推定、表现为对待儿童的“规训化”心态与行为。既然认为儿童天生就是无知的，顽劣的，有毛病的，易错的，对儿童的规训就被认为是天经地义的，是教育与成人社会的职责。规训就意味着捆绑、压制、训诫与惩罚，而不是教化或真正人的教育。“规训化教育的主要功能是训练，而不是教化，它对儿童的造就体现为一种操纵，一种为了有用而进行的训练。教育成为一种为了适应社会需要而对儿童进行的打磨过程。”[3]
在教育过程中，以“儿童乃无知之人”为预设，作为成人的教师认为自己就是知识的占有者与代言人，儿童的心田犹如一块无知的白板，不过是一个等待被浇灌知识的荒野与容器。教育过程中对儿童自身生活体验、个体知识特别是个性化的本土化知识的漠视与排斥就是有力的明证之一。在教育生活中，认为儿童没有自主行为与选择的意识与能力，是容易犯错误的，是充满毛病的，为此给儿童的行为设定了严格的标准和界限，以各种惩罚性的措施对儿童严加管束，以铲除他们身上“顽劣”的东西，使之成为驯服的工具。在这种“规训化”的教育中，儿童生活在一种紧张、压抑的氛围中，不敢越雷池半步。此时的教育、成人社会以一种“救世主、完美天使”的化身，监视着儿童出现的哪怕许多在成人也会经常发生的错误。
显然，这种教育上的“规训化”心态与行为，是对儿童生命价值的僭越，是对儿童主体性的否定，是对儿童生命自由权利的侵犯。尽管关于儿童主体地位的理论探讨与教育中儿童主体性培养的实验研究、实践不可谓不多、丰富，但事实上不管我们承认与否，在人们的观念深处往往还是将儿童作为“对立物、改造物”来对待的，尽管有时可能并非是有意识的。长期以来，我们实际上以学生为客体的潜隐的理念与实践去追求培养学生的自主性与自由精神。事实上，这是一种二律背反的观念与行为。因为，“自由与自主并不是应该追求或应该得到的，而是人作为人在目的论上享有自由，不是他的生活要求着自主或自由，而是生活本来就是自主或自由的，自由与自主是人之生活的前提”。[4]学生的主体性或自主性只能在自由的生活历程中获得，只能在自由的教化与自我实现中生成。教学的价值关怀其实就在于去除学生成长中的各种外在的和内在的自由阻碍，帮助他们形成追求自由的勇气和能力，在身心自由的环境中不断自主地成长。这种自由、自主的教化环境的形成，是与对儿童主体性、自由权利的尊重与保护分不开的。
以上述观念为预设和推定，在我们的课程改革中，怎能会在课程改革的酝酿准备过程中深入充满“毛病、顽劣”之性的儿童中去倾听他们的心声呢？怎能以平等的心态去深入研究“对立物、改造物”的儿童的生命表达与主体诉求呢？又怎能让“无知之人”、缺乏主体意识和能力的儿童来参与课程标准的厘定和教材的开发、选用呢？事实上，我们在课程改革的不同环节通过问卷、座谈等形式来了解孩子的意见或态度，这种行为本身在一定意义上是否恰恰就反映了成人社会的居高临下的（而非平等的）对儿童的设计、塑造与救治的心态呢？
可以说，这种对待儿童的观念预设、推定与行为，实质上是对儿童文化、生存方式的质疑或否定。儿童作为一个特殊的群体，他们有自己独特的感知世界、表达情感的方式，有自己独特的行为、评价的准则与逻辑，有自己一套特殊的语言编码，一句话，儿童拥有自己独特的存在形式或文化。许多在成人看来不可思议、无法理解的现象，在儿童世界里却有着天生的自然性。很多情况下，我们只是以成人先验的观念图式与标准来评判孩子的生命存在方式与文化。实际上，也许我们并未真正懂得孩子们的世界，需要倾听他们的生命感受与诉求。“大人根本不了解我们小孩的生活，把我们想象得太天真太简单啦。我们的生活，是他们绝对想象不到的。”[5]这是孩子们对我们的教育和成人社会发出的呐喊、抗诉与警示。如果我们能够摆脱先验的意念约束，多几分宽容与豁达，以一种的平等、移情、换位的心态深入、倾听儿童生命世界的律动和声音，相信、尊重他们的主体意识、能力和自由权利，那么，在这场惠及孩子们的课程改革中，他们的地位与参与就会是另一番图景，他们也许就不会缺席于课程改革的场域之中。
三、学生作为一种重要课程资源之可能
如前所言，无论从广义或狭义的角度来理解，学生都是一种十分重要的课程资源。作为一种重要的课程资源，学生应在场参与整个课程的开发、实施过程。在目前整个教育体制乃至社会的制度性安排变化不大的情况下，在学生在场参与课程标准的厘定、教材的开发与选用存在较大难度的情况下，课堂教学作为课程实施的最主要途径，为学生作为一种课程资源在教学中的在场参与提供了相对较大的空间与机会。因此，下面仅从学生作为一种课程资源在课堂教学中的可能与发掘进行简要的分析。
学生真实的生活体验。课堂是学生生活的重要组成部分，是儿童展现生命活力的舞台，是他们表达内心世界的平台，是他们生命成长的场所。这种生命的展现与成长离不开儿童真实的生活体验，儿童真实的生活体验是他们在学校教学的促动下成长为富有个性的人的重要基础与前提。没有儿童真实而独特的生活体验，他们的成长将缺乏坚实的根基和丰富的独特性。儿童真实的生活体验是多方面的，他们每个人不同的已有知识与技能、不同的生活遭遇与情感体悟、个体缄默的本土化知识等都是他们真实生活体验的写照与组成部分。当然，儿童的生活体验也许是不完善的、不清晰的，但它却是真实的、内在的，对儿童的生活和学习具有基础性的作用。在课堂教学中，教师不应漠视、拒斥儿童真实的生活体验，要善于发现、理解儿童不同的生活体验，善于将之作为一种鲜活的课程资源，使之与教学内容、目标发生良性的互动，借助这种课程资源达成教学目标，同时使学生的生活体验得到检验、修正与丰富，实现二者的沟通、互补与融合。
学生不同的思维方式。在课堂教学中，教师对每个学生的真正关注，真正做到尊重、发挥学生的主体性，真正使课堂成为完整的人的生命成长的空间，一个重要方面就是对课堂中学生不同思维方式的尊重、发掘与引导，它也是教学过程中一种重要的课程资源。例如，在小学的科学课上，教师给出了一定量的盐，要求学生想办法使土豆在水里浮起来，在学生的操作、探究过程中，他们使用的方法是不同的，有的是往水里加盐，有的是先把盐倒进去，然后再往里面一点一点地加水。这两种方法看起来只有很细微的差别，而且都达到了目的，但是所折射出来的思维方式是大不一样的，前一种方法极容易导致实验的不成功。遗憾的是教师没有注意到并进行挖掘，作为科学课的关键点——过程和方法的引导机会，就在不知不觉中流失了。[6]在一定意义上，教学就是要引导学生不同思维方式的碰撞，在不同思维方式的碰撞中，学生的思维和智力经受真正的挑战，促使他们深入思考，打开洞察事物的视阈，激发创造的欲望。经过了这样的碰撞，就会在学生的脑海中留下深刻的印痕，成为他思维的一个潜在的兴奋点，在日后一定条件与境域的激发下，也许就会迸发出创新的火花。
学生多样的探索经历。在当下的课程改革中，重视学生的主动探究式学习，已成为广大教师的共识和实践追求。在学生的探索过程中，探索的历程和结果必然会呈现出多样性，有成功的经历和结果，也会有失败的遭遇和体验，就是成功或失败的探索历程，每个学生的体验和感受也是不一样的。学生在探索的过程中所正在经历的一切最直接地反映了他们的困惑、思索、体悟与需求，是他们成长过程中宝贵的资源和“生长点”，是教学中最直接、最具生命活力的课程资源。因此，在课堂教学中必须将学生多样的探索经历纳入新课改的视野之中，作为一种十分重要的课程资源进行发掘和建设。不仅要尊重、善于发掘学生成功的探索历程和结果，达成教学目标，而且也应将学生失败的遭遇与体悟视为一种不可多得的、弥加珍贵的课程资源。因为，学生在探索中的失败经历同样蕴涵着丰富的精神与教育价值，正如英国思想家汤普森所说：“历史不应只是成功者的历史，在人类的历史经验中，多数是失败的经历，如果历史只记载成功，我们就会损失人类最为宝贵的财富”。[7]