略论新课程实施的教学理念，本文主要内容关键词为：新课程论文,教学理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年启动的基础教育课程改革被称为新课程改革，课程实施是这次课程改革的关键，没有合理正确的课程实施，课程改革将流于空谈。课程实施是一项艰巨复杂的工程，具体表现为教学（尤其是课堂教学）活动的进行。其首要因素乃是实施者的教学理念，没有与新课程相适应的教学理念，就谈不上新课程实施的真正落实。教师只有转变观念，其教学行为、教学言语才能真正转变。从这个意义上讲，把握新课程实施的教学理念是必要的，也是迫切的。新课程实施的教学理念的核心是通过合理的教学过程和方法，实现学生的知识技能、态度、情感及价值观的有机统一，即实现学生的知识技能、态度、情感及价值观与教学过程和方法的整合。具体表现为以下方面。
一、促进学生主动、全面、和谐发展的价值取向
学生的发展应是课程实施的目的，不同的教学价值观会产生不同的结果。在传统教学中，大部分教师对教育价值的选择停留在“传递知识”上，这种价值观支配下的教学行为、言语必然导致学生的“高分低能”。这种知识本位的价值观表现在教师在备课笔记的教学目标设定上与课堂行为上，课堂教学唯知识的“重点”、“难点”、“技能”至上，学生的情意领域关注较少、甚至根本不涉及，学生只是背诵记住教师所指出的知识点即可。这种工具理性至上的科学价值观忽略了人之所以为人的发展性，缺少对人的生命整体的关怀，最终“肢解”了学生，培养的是“工具人”。
知识经济时代、网络时代、全球化时代的到来挑战我国的传统教育，新时代的来临要求具有创新精神、创新意识及创新能力的人才，而传统的应试教育培养的人具有极强的应试能力，缺乏创新能力，处于世纪之初的中国教育身陷危机之中。再者，20世纪中期以来，各个研究领域对科学文化与人文文化融合的关注使得人文精神逐渐成为核心的意识形态。以人为本的观念渗透进社会的各个领域，教育领域寻求科学精神与人文精神的两极平衡的结果是促进学生的全面发展。“学会关心”、“学会生存”、“学会认知，学会做事，学会共同生活。”等成为21世纪教育改革的主题，学生将从储存知识的容器状态下解放出来，要参与到社会生活中，关心社会，关心政治，关心人类的命运。正如爱因斯坦所说：“人只有献身社会，才能找出那实际上是短暂而又有风险的生命的意义。”教育凸现了个体发展的功能。以人为本的核心意识以及时代的知识化、网络化、全球化催生了2001年的基础教育课程改革，教育目标产生了根本的转向，由以前重视学生知识技能的获得转为重视学生的知识与技能、学习过程及学习方法以及情感、态度与价值观三个方面主动统一的发展，体现了时代要求的全人发展的价值取向。
从学习过程本身来看，学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素是影响学生学习的直接因素，是完成学习活动的保证，较之情意因素而言是外显的；情意因素是影响学生学习效率和结果的深层次因素，是动力因素，他对学生的认知活动起调节作用。二者是不能绝然分开的，任何认知活动都是在情意因素支配下产生的，积极的情意因素有利于认知因素作用的良好发挥。学习活动是认知与情意两种因素协同进行的，缺一不可的。而传统教学只囿于认知因素的培养，忽略了对情意因素的关注，割裂了二者的关系，造成学生认知情意的失衡。
新课程改革的目标指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”此目标要求教学过程要与学生的认知因素与情意因素统一起来，在教学过程中，应突出教学的育人价值，首先关注学生的情感、态度、学习方式和价值观的生成。其次，应考虑选择怎样的教学方法使学生在获得知识、技能的过程中同时发展了其他方面。这里的情感不仅指学习情感、情绪体验，也包括个人的内在情感品质；态度也不仅指学习态度，也包括生活态度、科学态度、人际交往态度等方面。学习方式则是指学生是怎样学习的；价值观包括了个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一。情感、态度、价值观三者在教师意识中应是课堂教学的首要达成目标，而知识、技能是达成此目标的载体。
教师在充分认识到知识、技能、态度、情感、价值观的统一后，还必须认识到学生这几个方面的全面、和谐的发展是主动进行的，而非被动地由教师塑造出来的。这种主动发展是一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，而是学生在各种关系与活动中交互作用才能实现的，这种关系与活动主要的体现为师生关系、生生关系及教学活动。
二、教学过程的范式转变
在新课程实施中，教学过程必须完成范式的转变，才能实现知、情、态度、价值观与过程、方法的统一。这种转变体现在三个方面。
1.由教学与课程的分离转变到教学与课程整合
传统的教学理论中，教学一般被认为是认识过程，是一种特殊的认识过程。（这种教学过程把课程与教学分离开来）课程的制定是在泰勒原理的范式下进行的。泰勒课程原理包括(1)规定教育目标；(2)选择教学内容；(3)组织教学；(4)教学评价。在这种范式中，泰勒认为，经验是存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念。课程的制订即是围绕预定的目标、经验的选择和指导、评价这一序列的线性排序，课程的目的与实施途径是分离的，其中内含的是关于教育本质的工具主义或功能主义观点。在这一线性序列中，教学的目的不是来自于自身，而是指向外在的目标并受其控制。我国传统的课程编制体现的恰是这种范式的运用，所编定的课程带有权威性，形成了所谓“制度课程”，即特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。具体体现为我国教育行政部门颁布的各种课程文件，包括统一的课程标准、教学大纲、教材、教辅资料、教具等以及这些课程文件的操作形态，反映了社会对学校教育的期望和限定，是学校教育的实体或内容。它规定学校教什么，是管理和限定教师的规范框架。课程是教学的方向和目标，是在教学过程之前预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，不可以对课程作出任何变革。这种专制课程要求教师在教学中只是被动地去转移课程内容——把内容从书本转移到学生头脑中，扮演的是搬运夫的角色。教学过程是一个封闭的系统，可传递和转移。教学活动本身没有生成性、体验性，课程与教学被割裂开来了，最终促成了二者的分离。
新课程体现了课程与教学的统一，具体包括两个方面：第一，教材与方法的内在连续性。20世纪最伟大的教育哲学家杜威曾指出：教材总是方法化的教材，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西；方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径；方法就是安排教材，以使教材得到最有效地利用。新课程强调学生要在教师的指导下运用教材所内在要求的学习方法学习教材，而不是随便运用某种方法。第二，目标与手段的内在连续性。传统课程把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，人为地割裂了目标与手段的内在连续性。杜威认为，一个目标产生于一项活动之中，作为该项活动方向的规划，它总是既为目标，又为手段。不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。新课程强调学生经验的生成，认为课程不再是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验，并始终引导着教学过程的进行；教学过程指向经验的产生，又是经验得以产生的情境。教学过程重视师生的共同参与，更具民主性、开放性、不确定性。师生共同参与课程的开发，二者都是课程的创造者和主体。这些课程具有生成性、动态性、体验性和转变性的特点。教学过程本身成为不断生成与转化新课程的过程。课程与教学过程相互转化，相互促进，有机地融为一体。教学过程的目标来源于它自身而非外在的控制，即促进学生主动、健康、和谐、全面的发展。
2.由封闭的预设的教学过程转变到开放的、生成的过程
雅斯贝尔斯认为教育即生成，但传统教学过程与课程的二元背离导致教学过程是一个封闭的系统，是预设的，这种封闭型、预设性的教学过程所执行的是传递和转移(thansfer)的职能——传递和传输知识，缺乏真理的探讨，课堂气氛是沉闷的、缺乏生机和活力的。加拿大学者大卫·杰弗里·史密斯认为教学中没有真理的创生，或者更确切的说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活。而寻求、发现、分享真理的生机在传统课堂教学中将遭到严重阻滞。这种教学过程本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇(true encounter)。
新课程强调教学的开放性、生成性，所谓开放性、生成性，有两层含义，一是从教学内容看，教学内容不仅局限于书本，应该向生活经验开放，向自然开放；不应仅局限于技术理性层面的科学知识，应向人类命运、人类道德技术及人的价值等领域开放。教学内容的来源不应仅局限于大纲、教材，应向教师的人生体验及学生的成长经历开放，向学科前沿开放。二是从教学过程看，首先，应把学生看成开放性的存在。按照建构主义观点，学生不是空着脑袋走进教室的，他已有的日常经验可以在他面临新问题时，帮助他形成某种对问题的解释，进而推出合乎逻辑的假设。学生学习的过程，即是主动的建构自己的知识经验过程。从这个角度看，不能片面地、孤立地、预定地看待学生的存在，否则，就会限定束缚学生的发展。其次，教学过程不是单纯的知识传递过程，而是引导学生反思来促进学生的发展的过程。美国后现代课程论学者多尔认为世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们的反思性行为它才能得以不断地扩展和生成。同时，在教学水平上，按照混沌学理论，通过回归(recursion)（重复)，个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。教师通过反思性教学不断激励学生思考，而不是阻隔学生思考。这种教学过程是师生交互作用的过程，通过师生的交互作用，培植某些观点，学生再通过反思把这些观点内化，生成它自己的知识经验。
教学过程的开放性生成性有赖于自组织理论，自组织理论是研究自然界中自组织现象的产生、演化等的理论，它来源于I.Prigogine创建的耗散结构理论。该理论提出了系统形成有序结构的条件是：系统必须开放，与外界有物质和能量交换，系统才有可能向有序方向转化，开放式系统是向有序方向发展的前提条件；远离平衡态；系统内部各元素之间的非线性相互作用等。自组织理论应用于教学领域要求教学过程应是开放的，动态的，才能保持教学的有序。同时，学生具有自组织能力，学生个体完全可以以自身的开放在与教师、教材的不平衡中动态地成长、发展。
3.教学方式由灌输式转变为对话式
体现学生的知识技能与态度、情感及价值观的有机统一不仅通过实施开放的生成性的教学过程来进行，最终还要归结到教学方法使用上，要达到上述目标，需采取新的方法——对话法。它也是后现代教学理论所力倡的一种方法。
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。雅斯贝尔斯指出，对话是探索真理与自我认识的途径，通过对话可以辨明真理；对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑存在的意义。对话法不仅是古代及现代教育家所强调的一种方法，也是后现代教育理论者所推崇的一种教学方式。
后现代教学法首先承认与儿童之间深刻的关联性，成人只有进入儿童的世界，儿童才能被理解、接受，教师也才能防止僵化。其次，该理论认为学习因个体的自组织能力而占主导，教学——学习的框架发生改变：学习不是教学的直接结果，或者说，教与学的关系不再是高级——低级的关系，而变为教学附属于学习。因此，教学法也从教导性转向对话性。教师的提问不是为了有效的使学生获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。传统教学法是以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、原理、公式、法则等的组织，学生必须掌握这些东西，才算达成教育的目标。这种教学显然是工具主义形而上学存在论的体现，学生的被动接受、掌握扼杀了学生的主动性和创造力，阻碍了学生的情感、态度、价值观等的发展，割裂了学生自身发展的统一性、完整性。在对话性教学中，学生得以创造性地参与课程的创造意义的工作中，学生的探究精神、主动性及态度情感价值观等得到发展；通过对话，学生可以学会怎样阅读，怎样创造性地理解文本，怎样将自己的经历置于更为全面的文化背景中去解读。
阐释学也将对话视为“理解”、“体验”的有效方式，伽达默尔指出，解释任何现象的适当方法只可能由该现象本身经由苏格拉底式的问题与现象之间的对话式交锋的方式显现出来。在伽达默尔看来，只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生的不同界的“融合”，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。阐释学所倡导的对话同样适用于教学中，在对话式教学中，教师忘我地与学生共同创造、分享经验事实，追求真理，使学生在对话中理解世界，理解人生，寻找到自我。
对话的前提是平等，要求教师去掉教学中的王者尊严、权威意识，把自己看成是与学生相连接的一部分，在对话中忘掉自我，专注于对话本身。
三、构建平等、互动、共同发展的师生关系
传统的教育价值观以及课程与教学的背离导致教师的工具性，教师要利用特定的权威（教师的年龄、知识、阅历优势及社会学校赋予的特殊地位决定的）来控制学生。雅斯贝尔斯指出，控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上，使一些人强行压制另一些人。控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，并以被控制者个性泯灭为代价。教师对学生的控制形成了权威性的师生关系，诚如《学会生存》中的描述：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了。”
新课程注重过程与方法的统一，要求变革传统的师生关系。现代教学论认为教学的实质是师生的交往，教学过程不是单一的、线性的、由上而下的传递过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。克林伯格(Klingberg,L)强调，教学要求人的“交互主体性(Intersubjectivity)学习能力”及其它一切素质。美国学者波依尔(Boyer,E.L)认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，学生“交互主体性学习能力”的获得及“学习共同体”的形成依赖于平等、互动的师生关系。
根据后现代课程观，传统线性的、序列性的、易于量化的秩序，随着新课程的实施将变得更加开放、非对称性及混沌。这种秩序的形成将使师生关系发生巨大的变化，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。在这种框架中，学生可能对教师的权威“延缓不信任”，相反通过行动和交互作用向教师“随之产生的能力”开放。教师将“乐于面对学生”，与学生一起探索师生所达成的共识。师生关系是对话交往的关系，是双向和交互作用的，是互惠式的，而不仅仅是单向的和信息性的。
教学过程的交往实质及新课程所体现的后现代课程观点要求在新课程实施时构建一种平等的双向的互动的共同发展的师生关系，这种师生关系是人道的和谐的师生双赢的师生关系。在这种关系中，双方皆获得成长。教师在这种师生关系中必须调整自己的角色。教师不再是中心，也不是“辅助者”，而是与学生一道的共同参与者。教师不仅仅是传授者或干事的角色，而是能够从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作，能够带着开放性的态度，不断寻求新的途径，将学生带入对真理的日益深入的理解中。教师是“平等的首席”，是自我反思性的教师，是合作性的而非原因性的，唯有如此的教师才能让课堂教学焕发出蓬勃的生命力，让课堂成为学生发现追求分享真理的地方。